Le CAPES de mathématiques 2021 recalé à l’épreuve des stéréotypes de genre !

L’énoncé d’un problème posé aux candidats du CAPES de mathématiques 2021 prouve une fois de plus que les stéréotypes échappent à ceux qui les minorent : sans vigilance accrue, pas besoin d’être délibérément sexiste pour les véhiculer !

Pourquoi les filles sont-elles beaucoup moins nombreuses que les garçons à se projeter dans une carrière scientifique ? Pourquoi, à niveau égal, font-elles part d’un plus grand manque de confiance en elles en mathématiques ? D’une part, parce que les stéréotypes de genre associant le masculin à la raison et à la rigueur d’un côté, et le féminin à l’émotion et à la rêverie de l’autre sont toujours à l’oeuvre ; d’autre part, parce que les filles souffrent d’un déficit de modèles de femmes engagées ou reconnues dans les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques auxquelles s’identifier.

A l’ère #MeToo, vous pensez ces clichés révolus ? Demandez donc autour de vous, y compris à des enfants incarnant la nouvelle génération, de dire comment s’appelle une personne douée en sciences, puis d’en faire un dessin : dans pratiquement tous les cas, vous obtiendrez un nom masculin, « un scientifique » ou « un savant », représenté sous les traits d’un barbu à lunettes ! Vous répondrez qu’il s’agit là d’un automatisme qui ne résisterait pas à quelques minutes de réflexion… Certes, mais c’est justement parce qu’ils sont impensés que les stéréotypes n’attirent pas l’attention : on les lit sans les voir, on les énonce sans les entendre et on les perpétue sans y penser !

L’épreuve de mathématiques du CAPES 2021 offre ainsi une occasion éclatante de mettre en lumière un de ces clichés tapis dans l’angle mort. Le sujet a beau avoir été élaboré, rédigé, annoté, corrigé puis validé avec le plus grand sérieux par des enseignants et des inspecteurs de mathématiques compétents, censés promouvoir l’égalité entre les femmes et les hommes et lutter contre les préjugés sexistes – comme le stipule le Code de l’éducation -, un stéréotype de genre a tranquillement échappé à toutes leurs relectures pour finir imprimé noir sur blanc sur les 3901 feuilles distribuées aux candidats inscrits.

Le voici souligné en rouge :

Ce petit apport étymologique, d’apparence fort anodine, constitue bel et bien le noeud de ce problème n°2, ou plutôt les noeuds, puisqu’à l’image des poupées russes, nous allons voir qu’un cliché peut en cacher un autre…

D’abord, affirmer que Pierre Curie est l’inventeur du terme « radioactivité » est une information, sinon erronée, du moins très fortement sujette à caution. Il suffit de taper dans un moteur de recherche les mots « radioactivité, invention du mot, Curie » pour voir apparaître non pas le prénom de Pierre, mais celui de sa femme ! D’après l’Encyclopediae Universalis, « Marie Curie a donné le nom de radioactivité à la propriété que possèdent certains éléments de se transformer spontanément en émettant de l’énergie« . Quand bien même un doute aurait subsisté sur la paternité ou la maternité de ce terme, les rédacteurs du sujet auraient pu le dire « inventé par Pierre et Marie Curie », voire mieux encore, « inventé par Marie et Pierre Curie » s’ils avaient été sensibilisés à l’ordre alphabétique prôné par le langage inclusif.

Mais non. Alors même que cette précision avait pour objectif d’enrichir la culture générale des candidats, aucun concepteur du sujet n’a pensé à sonder sa propre culture ni à vérifier la validité de ses sources. Il aurait pourtant été logique que cela soit fait, puisque tous les énoncés ont été minutieusement passés au crible pour traquer les coquilles. Mais rappelez-vous que la logique a peu de prise sur les stéréotypes, car ils court-circuitent précisément le raisonnement ! C’est ainsi que des professionnels de l’éducation nationale chevronnés et consciencieux ont pu croire aveuglément que Pierre Curie était l’auteur du mot « radioactivité », tant il semble aller de soi que seuls les hommes puissent être à l’origine de toutes les inventions.

D’ailleurs, le fait que les concepteurs de l’épreuve aient préféré mettre cet homme en valeur pour une trouvaille lexicale mineure plutôt que de citer sa femme à qui l’on doit une avancée scientifique capitale, permet de déceler un second préjugé sous-jacent. La référence masculine, tel un argument d’autorité, renforcerait le sérieux et la crédibilité d’un libellé scientifique. La mention du nom Pierre Curie, totalement inutile à la résolution du problème à suivre, a ainsi dû paraître inconsciemment plus pertinent que celui de Marie, pour donner du poids à l’énoncé de ce problème de mathématiques ardu.

Or, ce choix injustifié privant les candidats du CAPES d’une figure féminine émérite renforce le stéréotype selon lequel les carrières scientifiques prestigieuses seraient exclusivement l’apanage des hommes ! On sait que les femmes sont sous-représentées dans les manuels scolaires ou les émissions scientifiques, et que leur invisibilité contribue à persuader les jeunes filles que ces disciplines ne sont pas faites pour elles. Ainsi, malgré de meilleurs résultats au baccalauréat, elles ne représentent toujours qu’un tiers des effectifs des classes préparatoires scientifiques ! Ce manque de figures d’identification qui détourne les filles des filières STIM (sciences, technologie, ingénierie, mathématiques) et les empêche d’accéder à des emplois souvent plus rémunérateurs est un fait bien connu de tout professionnel de l’éducation s’intéressant un tant soi peu à l’orientation scolaire. On sait désormais combien il est essentiel de promouvoir des modèles féminins de réussite dans ces domaines, comme les lauréates du prix Nobel de chimie 2020, Emmanuelle Charpentier et Jennifer Doudna, ou comme la seule femme à avoir obtenu deux prix Nobel, celui de physique en 1903, et celui de chimie en 1911, à savoir… Marie Curie !

Vous me direz que les candidates du CAPES de mathématiques n’étaient pas concernées par ce déficit de modèles, puisqu’elles avaient manifestement opté pour des études scientifiques ! C’est indéniable, mais la référence à Pierre Curie peut avoir joué sur leur réussite au concours, en activant la « menace de stéréotype », c’est-à-dire la reproduction inconsciente d’un stéréotype, de peur d’en être victime soi-même. Prenons un exemple pour clarifier ce phénomène : une conductrice cherchant à démentir le cliché selon lequel les femmes seraient moins douées que les hommes pour faire des créneaux, risque paradoxalement de rater sa manoeuvre si elle l’effectue sous des regards masculins… De même, les filles s’exposent davantage à l’échec lors d’un examen de sciences ou de mathématiques, si on leur rappelle, même de manière détournée (en mentionnant par exemple, le nom d’un célèbre scientifique masculin !), que les garçons sont supposés être plus compétents qu’elles dans ces disciplines… En effet, la crainte inconsciente de confirmer ce stéréotype auquel elles n’adhèrent pas génère un stress qui perturbe leurs compétences motrices ou cognitives nécessaires à la réalisation du créneau ou dans notre cas, à la résolution du problème n°2 du CAPES de mathématiques !

On l’aura compris au terme de cet article, les stéréotypes de genre ont des motivations et des répercussions bien plus vastes que les simples mots en apparence inoffensifs qui les véhiculent… Si l’on ne s’exerce pas formellement à les repérer, ils continueront à nous échapper et à agir sur nous, à l’instar de ces petits noyaux instables dont l’énergie insidieuse et puissante est appelée… radioactivité : CQFD !

Nathalie Anton

Le Manuel qui dézingue les stéréotypes, Eyrolles, 2021.

Il est temps de prendre en compte les émotions des élèves !

Il y a quelques années, à l’occasion de la rédaction de mon premier essai intitulé L’Art d’enseigner publié par LeWebPédagogique, j’avais demandé à des enseignants du second degré quelle était leur vision du “bon” élève. Voici ce que certains collègues avaient alors répondu :  

« Un bon élève ? C’est un élève disponible qui a le goût d’apprendre (concentré, curieux, enthousiaste) et qui a le sens de l’effort.« 

« Un bon élève fait le travail demandé par les professeurs (il ne se décourage pas tout de suite, essaie, se pose des questions qui l’amènent à réussir au moins une partie de l’exercice…) et se comporte en classe comme il se doit : il ne se met pas en danger, ne met pas en danger ses camarades ni les adultes, il ne gêne pas le déroulement du cours, y participe activement et pertinemment dans le respect des règles de prise de parole et de vie de classe. » 

D’autres témoignages s’agrégeaient à ceux qui précèdent pour construire l’image d’un élève centré sur sa tâche, indifférent au regard des autres, insensible à toute pression, déjà maître de lui voire autonome. Le “bon” élève apparaissait ainsi comme un esprit pur, toujours disposé à appliquer les consignes, et totalement dénué d’émotions. 

Presque dix ans après ce livre, cette vision de l’élève modèle a-t-elle beaucoup changé, et les émotions susceptibles de perturber son impassibilité sont-elles mieux acceptées dans les classes ? 

Difficilement à vrai dire, car, oserons-nous l’avouer, notre préférence va encore plus ou moins consciemment aux élèves mutiques, statiques et concentrés qui ne parlent et ne bougent que sur commande, et dont la pensée ne dévie pas d’un iota du cours que nous sommes en train de faire. En effet, qui dit émotion dit… motion, c’est-à-dire mouvement ! Mouvement explosif, lié par exemple à la joie, la surprise ou la colère, ou mouvement de retrait, suscité notamment par la tristesse ou la peur. Et comme ces mouvements créent une forme de distraction individuelle ou collective, ils nous semblent bien peu compatibles avec les apprentissages. Aussi sommes-nous nombreux à espérer que les élèves abandonnent leurs émotions – pour ne pas dire leur corps !- au seuil de notre porte… 

Pourtant, les enfants et les adolescents ne peuvent pas être imperméables aux émotions qui les traversent pendant nos heures de cours : ce sont des individus dotés de sensibilité, en pleine croissance et confrontés à des choix et à des remaniements personnels et relationnels. Peut-on exiger d’eux qu’ils ne soient amoureux que lors des interclasses ? Peut-on leur demander de n’être tristes que pendant les récréations ? Et quand bien même parviendraient-ils à tenir à l’écart de l’établissement des émotions qui lui sont extérieures, l’école ne constitue-t-elle pas elle-même pas un puissant creuset émotionnel ? La pression exercée par les pairs, les parents et les enseignants sur les plans physique, affectif et scolaire est en effet incessante !

On le voit, qu’elles soient en lien ou non avec l’école, les émotions infiltrent inévitablement les compétences cognitives de nos élèves, et influencent aussi bien leurs capacités d’attention et de mémorisation, que leur aptitude à résoudre des problèmes ou à prendre des décisions : tel enfant ayant peur d’échouer aura plus de mal à se concentrer ; tel autre incapable de différer une gratification immédiate peinera à s’investir dans une activité de longue durée ;  tel autre ayant de mauvaises relations avec ses camarades collaborera de manière moins constructive dans des travaux de groupe… Mais si les exemples précédemment cités présentent les émotions de manière négative, n’oublions pas non plus que la bonne humeur et la curiosité motivent l’apprentissage, que l’empathie favorise l’entraide, ou que le sentiment de sécurité nourrit la confiance en l’autre et l’estime de soi ! 

Ainsi, plutôt que de vouloir étouffer les émotions au risque de mutiler les personnalités et les sensibilités des jeunes dont nous avons la charge, essayons au contraire de développer celles qui favorisent le plaisir d’apprendre et l’épanouissement, tout en prévenant celles qui s’y opposent. En les ignorant, nous nous privons de ressources précieuses pour dynamiser nos cours et motiver les jeunes, et attendons trop souvent qu’elles se manifestent bruyamment pour les prendre en compte : larmes, cris, insultes, coups, paralysie face à un contrôle… Comme le développe mon ouvrage consacré au développement des compétences socio-émotionnelles en milieu scolaire, Le Potentiel caché de votre ado, nous réagissons encore dans l’urgence alors que tant de situations pourraient être évitées de manière préventive  !

D’ailleurs, le socle commun de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixe bien comme objectifs d’aboutir à ce que “l’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis”, ou encore “travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue”, ou bien “apprenne à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation”. Mais quand donne-t-on aux enfants des techniques pour surmonter leur peur ou leur colère ?  A quel moment la résolution de conflit s’anticipe-t-elle plutôt que d’être traitée a posteriori ? Sur quel temps aborde-t-on les questions de mal-être si prégnantes depuis la propagation du Covid 19 ? Et quel enseignant se charge de traiter ces sujets ? 

N’oublions pas que les professeurs sont avant tout formés dans leur champ disciplinaire, et que les savoirs et savoir-faire qu’ils transmettent aux élèves correspondent prioritairement à leur matière. De plus, les emplois du temps sont déjà très chargés et les programmes laissent peu de place aux discussions portant sur d’autres sujets que le cours ou la méthodologie propre à l’épreuve finale… 

L’approche des émotions à l’école n’en est donc malheureusement qu’à l’état d’ébauche, alors qu’elle mériterait d’être réfléchie, systématisée et coordonnée, tant son bénéfice auprès des jeunes fait consensus : Un nombre conséquent de recherches rigoureuses montre que les cours sont plus efficaces et que les élèves apprennent davantage quand les enfants et les adolescents acquièrent les capacités de gérer leurs émotions, de se concentrer, d’établir des relations constructives avec leurs pairs et les adultes, de persister malgré les difficultés rencontrées, de résoudre les problèmes. (1)

Espérons que le contexte scolaire et social complexe auquel sont confrontés les élèves depuis un an conduise l’institution scolaire à s’emparer de cette question : la gestion des émotions et les conditions du bien-être des jeunes ne peuvent pas relever de la seule responsabilité des parents, ni être reléguées exclusivement dans le bureau des CPE ou dans le cabinet du psychologue. C’est toute la communauté scolaire qui doit être impliquée, car chaque élève est un individu à part entière !

Nathalie Anton

(1) The Evidence Base for How We Learn, The Aspen Institute, 2017.

Stéréotypes de genre : ce qu’on transmet (sans le vouloir) en tant que parents

Je reproduis ici une partie de l’article de Julie Caron publié sur le site de Magicmaman pour lequel j’ai été interviewée, à la suite de la parution de mon dernier ouvrage « Le Manuel qui dézingue les stéréotypes« , aux éditions Eyrolles.

Elever son enfant sans se soumettre à des clichés, pour certains très ancrés, est-ce possible ? Les stéréotypes se nichent en effet partout, qu’on le veuille ou non, qu’on en ait conscience ou non. Mais alors comment permettre à ses enfants de choisir librement une activité sportive ou artistique ? L’égalité passe-t-elle aussi par les vêtements et les jouets? Allons-nous finir par encourager et valoriser des qualités habituellement prêtées aux femmes ?

Revenons sur les thématiques qui peuvent nourrir ces préjugés et certains comportements stéréotypés.

  • Les vêtements de l’enfant

Une jeune maman nous raconte que son fils adore porter des robes. Elle trouve ça plutôt mignon et n’a pas été inquiète, jusqu’au moment d’entrée à l’école : « J’ai dû lui interdire de mettre des robes, car je savais que ça serait compliqué pour lui. Parfois je me demande si c’est normal que je réagisse comme cela », témoigne-t-elle. Amandine Hancewicz confirme qu’il est très difficile de dépasser cette problématique, car elle est soumise à un marketing fort. « Rien que dans l’espace du magasin, la binarité est présente puisqu’on nous demande de faire un choix entre l’espace fille et l’espace garçon », souligne-t-elle. Cependant, elle admet qu’on commence à remettre en question les habillements genrés, ne serait-ce que pour la couleur : « On sait désormais que le rose pour les filles, le bleu pour les garçons est un stéréotype. On arrive peu à peu à dépasser cela ». Mais comme le concrétise cette maman, la problématique est plus insidieuse : « Les vêtements masculins sont désormais considérés comme unisexes : un petite fille en pantalon-baskets n’attire pas l’attention et ne témoigne pas d’une intention particulière. A l’inverse, les jupes, les robes ou les paillettes renvoient encore exclusivement au féminin. Un petit garçon qui les porte est donc suspecté de vouloir rejeter son appartenance au genre masculin. Même dans le domaine du jeu, cela met encore les adultes mal à l’aise : on s’amusera de voir sa fille se déguiser en chevalier, mais beaucoup moins de voir son fils se déguiser en princesse ! », explique Nathalie Anton.

  • Le choix des jouets pour enfants

En tant que parents, même si l’on est attentifs à ne pas mettre les enfants dans des cases, difficile d’y échapper avec les jouets, comme le confirme Nathalie Anton : « Pour faire plaisir et rester dans le consensus, l’entourage va souvent offrir des ouvrages ou des jeux stéréotypés. Du côté des parents, même si l’on est conscient des clichés genrés que ces cadeaux véhiculent, il peut être compliqué de les refuser« . Même quand on est d’accord sur le principe, il est encore rare d’offrir une poupée à un garçon. « Pourtant, ils adorent, comme les petites filles, jouer avec. Ce n’est que vers l’âge de 3 ans qu’ils s’en détournent, lorsqu’ils prennent conscience que ce n’est pas ce que la société attend d’eux. Mais jouer à la poupée ne revient-il pas tout simplement imiter le rôle des parents et à prendre soin de l’autre ? Ces qualités altruistes précisément nécessaires au lien social ne devraient-elles être valorisées ?« , s’interroge Nathalie Anton. Les gens ne vont pas se rendre compte que ces petites choses rentrent dans une construction de l’identité. Le rose et les poupées enferment dans le délicat, le joli, le mignon. La fille va être encouragée à développer l’ordre, le soin, le rangement, le petit, l’esthétique. Quant aux garçons, on lui tend volontiers un camion, des avions, soit une ouverture vers l’extérieur. On les pousse aussi plus volontiers à jouer dehors et on les autorise plus facilement à se salir (motricité, habileté) donc ce n’est pas juste une question de jeux. Cela implique beaucoup de concepts :  avec une épée, on invite aux mouvements amples, on crie, on développe une rivalité avec un adversaire). Ce sont des comportements qui vont autoriser les garçons à prendre place dans l’espace, s’imposer davantage… Et les enfants intègrent très tôt ces attentes liées au féminin et au masculin. On observe que les garçons jouent spontanément avec des jouets très variés quand ils se croient seuls, mais qu’ils se conforment à ceux qui correspondent à leur genre lorsqu’ils se savent observés par des adultes. « Cela démontre que dès le plus jeune âge, ils ont déjà intégré la dévalorisation du féminin. Ils pensent qu’ils rencontreraient des regards réprobateurs en jouant à la poupée », décrypte Manuela.

  • Les activités extra-scolaires pratiquées

Audrey se souvient : « je voulais faire du rugby, comme mon père. Je me rappelle qu’il a accepté de m’emmener à un entraînement, mais a tenu à me faire tester d’autres activités. Bizarrement, mon frère a juste été inscrit au rugby et point ». Les enfants, comme les parents, ont tendance à se conformer à des modèles qui les rassurent : activités douces pour les filles et sports de combats ou collectifs plutôt pour les garçons. Manuela explique : « En tant que parents, on est soumis à des idéaux et à des imaginaires. On ne peut pas s’empêcher d’avoir des modèles qu’on transfère sur ses enfants, et on les encourage à des voix tracées. L’enfant va vite penser qu’il ne fait pas plaisir à ses parents s’il ne se conforme pas à leurs attentes ». Mais, au fond, qu’un garçon choisisse le foot, ce n’est pas un problème. La problématique est plutôt de savoir si l’enfant a choisi ou subi cette décision. Rarement un parent va en effet remettre en question ce choix initial s’il se conforme aux stéréotypes connus. « Cela demande de l’énergie d’aller contre la norme et on a envie de protéger ses enfants« , explique Nathalie Anton. « Cependant, ajoute-t-elle, essayons d’élargir leurs centres d’intérêt : pourquoi pas aller voir un match de foot avec sa fille qui fait de la danse ou un ballet avec son fils qui joue au foot ? »

  • Les comportements attendus de l’enfant

« Certes, la différence physique femme-homme saute aux yeux, et l’homme et la femme ont des rôles complémentaires sur le plan de la reproduction. Toutefois, on en déduit trop aisément que leurs personnalités et leurs comportements devraient eux aussi être différents et complémentaires : les filles seraient douces et les garçons agressifs, les filles seraient dans la coopération et les garçons dans la compétition, les filles seraient calmes et les garçons énergiques… Mais ces qualités ne sont pas « naturelles » : elles sont culturelles et construites par l’éducation », décrypte Nathalie Anton. Les attributs féminins se classent ainsi encore trop souvent en opposition aux attributs masculins. S’observe ensuite une hiérarchie de ces traits au détriment du féminin, car le masculin reste le référent de validation. Manuela : « Notre souhait n’est pas seulement d’encourager les filles à développer des compétences que l’on prête aux garçons. L’idée, c’est aussi de valoriser certaines valeurs sociales, dans le soin, dans l’attention à l’autre, entre autres exemples que l’on prête plus facilement aux femmes. »

Comment donner de bons repères aux enfants ?

Pour Nathalie Anton, la première chose à faire, c’est déjà de prendre conscience de ces stéréotypes. « C’est important de les connaître et de les comprendre. On n’est pas toujours conscients qu’on incarne soi-même des stéréotypes, sans le vouloir », estime-t-elle. C’est d’ailleurs pourquoi Manuela Spinelli et Amandine Hancewicz ont choisi dans leur ouvrage de détricoter l’origine de certains clichés. Ainsi, elles nous apprennent que la prédominance du rose dans l’univers féminin est très récente puisqu’elle remonte seulement aux années 80. Ensuite, il est possible d’entrer dans un dialogue avec l’enfant, pour l’interroger sur sa perception de ce que peuvent ou doivent faire les filles et les garçons, encourage Nathalie Anton. Il est ensuite nécessaire de pointer du doigt les stéréotypes quand votre enfant y est confronté : « Partir du principe louable que les filles et garçons sont égaux sans creuser le sujet davantage risque de renforcer les stéréotypes : en effet, l’enfant observe les inégalités à l’œuvre, et il en tire ses propres conclusions. Donc il est nécessaire d’ouvrir la discussion pour déconstruire les clichés observés ». Enfin, parfois, il peut être envisageable d’avoir recours à une sorte d’interventionnisme : « S’il.elle ne veut inviter que des garçons ou que des filles à son anniversaire, on peut lui demander pourquoi et l’inciter à convier un groupe mixte », donne-t-elle comme exemple.

Amandine estime par ailleurs que les pratiques non sexistes ne se retrouvent pas seulement dans ce que nous consommons : « Si le sujet des jouets et vêtements revient souvent, c’est peut-être parce qu’on lie énormément l’éducation à un domaine consumériste. Or, on peut complètement déconstruire certains préjugés et avoir un regard critique sans rien acheter. Dans les façons de parler, les façons de raconter une histoire, le vocabulaire (notamment celui des métiers, en parlant des pompiers et des pompières). Mais aussi, réfléchissant à l’exemple que l’on donne, en temps que parents et donc en partageant les tâches par exemple », explique-t-elle.

Lutter contre le sexisme : une question de parents, mais pas que…

Manuela Spinelli tient finalement à rappeler que les parents ne sont pas les seuls à éduquer les enfants : « En tant que parents, il est intéressant de s’interroger sur ce que l’on voudrait transmettre à nos enfants et les clichés que l’on ne veut pas reproduire. Mais il existe beaucoup d’autres vecteurs de transmission : livres, dessins-animés, crèche, école… Les parents ne peuvent pas et ne doivent pas porter tout le poids de l’éducation non-genrée, donc pas de culpabilité à avoir si l’on tombe dans certains écueils », rassure-t-elle. « En écrivant notre livre, nous étions très soucieuses à comment le rédiger pour ne pas alimenter la charge mentale des mères. En tant que parents, on a forcément une marge de manœuvre, mais à la fois, l’origine des stéréotypes nous dépasse bien souvent et surtout, elle nous précède. La responsabilité est donc collective. Ce n’est pas un échec individuel de voir son enfant céder à certains clichés », rassure Amandine.

Le rôle de l’école dans les stéréotypes de genres est donc crucial selon toutes nos auteures. « L’Education nationale forme nos enfants : elle a une force de frappe ou de changements sociales énormes. C’est intéressant de se poser cette question-là. La lutte contre toutes les discriminations, plutôt que d’être sur une surcharge des parents, en particulier des mères », estiment Manuela et Amandine. Elles détaillent :  » L’école conserve un héritage raciste, colonialiste et sexiste qui est peu analysé. Il continue de transmettre des clichés racistes et sexistes. L’éducation nationale à sa création avait des vocations civilisatrices : on éduquait les garçons en futurs citoyens et les filles en futures mères. A l’heure actuelle, les démarches qui luttent contre le sexisme relèvent plus d’initiatives personnelles que d’un réel élan national. Ce qui fait qu’il y a une inégalité face à cette éducation », estiment-elles. Nathalie Anton, enseignante de lettres également, salue cependant l’intérêt que porte l’école à cette problématique de l’égalité, avec notamment la création d’un « référent Egalité» dans chaque établissement scolaire vers qui les parents peuvent se tourner.  Éduquer sans préjugés n’est en effet pas l’apanage des parents. A la société toute entière de s’y pencher.