Que cache la supposée fainéantise de nos élèves adolescents ?

Les fins de trimestre sont l’occasion de faire le bilan des résultats obtenus par chaque élève. Et lorsqu’ils sont peu satisfaisants, des commentaires variés fleurissent sur les bulletins : « Des résultats insuffisants, il faut travailler davantage. » ; « Le travail à la maison doit être plus rigoureux. » ; « Les efforts sont encore trop superficiels et irréguliers : ressaisissez-vous !» ; « Un ensemble moyen en dessous des capacités. On attend mieux au troisième trimestre. »

Lors des rencontres avec les parents, ces derniers formulent fréquemment des remarques qui font écho aux précédentes : « Je ne le vois jamais faire ses devoirs : il me dit qu’il n’a rien à faire ! » ; « Elle ne travaille pas à la maison ! » ; « Je vais lui dire de faire plus d’efforts ! » ; « Son problème, c’est qu’il est feignant. »

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Un consensus semble ici se dégager entre les éducateurs : si l’élève voulait, il pourrait réussir, et la responsabilité de l’échec incombe seule à l’enfant.

Mais le fait est que cette explication agit comme un bouclier, avec une double fonction. Tout d’abord, protéger les parents de la crainte que les problèmes se révèlent plus profonds : leur enfant va très bien ! Il est juste paresseux… Ensuite, éviter aux adultes de se remettre en cause faute d’avoir pu ou su apporter l’aide adéquate. Car les difficultés scolaires d’un élève renvoient en miroir à nos propres difficultés d’éducateurs.

Cette pensée protectrice un peu magique empêche donc de réfléchir aux raisons qui peuvent empêcher un enfant de réussir. Or, celles-ci sont multiples, et souvent entrelacées. En voici 10, non exhaustives, que les adultes devraient avoir en tête pour mieux comprendre ce qui peut gêner l’adolescent dans la bonne marche de sa scolarité :

  1. Le cadre de travail et ses ressources

L’élève a-t-il accès à un espace calme et doté de supports matériels (dictionnaires, encyclopédies, annales du brevet ou du bac, accès à Internet) ? Quelqu’un peut-il l’aider ou est-il livré à lui-même ? A-t-il avec lui ses manuels ou les laisse-t-il dans l’établissement ?

  1. L’utilisation de ces ressources

L’élève consulte-t-il ses manuels en support de ses cours ? Connaît-il des sites fiables pour faire ses recherches sur Internet ? Sait-il où trouver des ressources en dehors de chez lui (la bibliothèque, le CDI, l’inscription à des dispositifs de tutorat ou d’aide aux devoirs, chez un ami pour s’entraider…) ?

  1. La gestion du matériel

L’élève fait-il son sac le soir pour le lendemain ? A-t-il de quoi prendre les cours correctement (feuilles vierges, trousse remplie, affaires de sport, blouse pour les sciences) ? Sait-il tenir un agenda ? Ses cahiers et classeurs sont-ils complets, propres et ordonnés ?

  1. La gestion du temps

L’élève consulte-t-il quotidiennement son agenda et le cahier de texte en ligne ? A-t-il une routine de travail établie lorsqu’il rentre de l’école ? Est-il en mesure de répartir le travail à faire dans la semaine en fonction de ses plages horaires de libre ?

  1. Savoir apprendre

L’élève se teste-t-il ou se contente-t-il de relire ses cours et de surligner ? Est-il en mesure d’expliquer à autrui ce qu’il apprend ? Espace-t-il ses révisions pour que les cours se gravent plus profondément dans sa mémoire ? Afin d’éviter l’ennui, alterne-t-il le soir les matières à étudier au lieu de focaliser trop longtemps sur une seule ?

  1. Les troubles des apprentissages

L’élève est-il perçu comme à haut potentiel ? Témoigne-t-il d’un manque d’attention avec ou sans hyperactivité ? Est-il potentiellement dyslexique ou dyspraxique ? A-t-il passé un bilan neuropsychologique ? Les aménagements préconisés sont-ils respectés ?

  1. L’usage des écrans

L’élève a-t-il des limites clairement fixées concernant le temps passé sur les écrans ? A-t-il un ordinateur et/ou une télévision dans sa chambre ? Son téléphone portable est-il complètement éteint pendant la nuit, voire donné aux parents ? Est-il informé de l’impact négatif de la lumière bleue des écrans sur son endormissement ?

  1. L’équilibre physique

L’élève dort-il assez ? Evite-t-il de trop décaler son horaire d’endormissement le weekend ? Mange-t-il de manière équilibrée ? Se rend-il en classe le matin en ayant pris un petit-déjeuner ? Goûte-t-il en rentrant de l’école ? Pratique-t-il une activité sportive ?

  1. L’équilibre relationnel

L’élève se sent-il soutenu, épaulé, encouragé ? A-t-il des relations de confiance avec ses professeurs ? Sait-il vers qui se tourner en cas de besoin ? A-t-il une vie amicale riche et épanouie ? Est-il en conflit avec des camarades ? Est-il exclu, mal-aimé ou persécuté ? Souffre-t-il de problèmes relationnels au sein de la famille ?

  1. L’équilibre psychologique

L’élève se sent-il anxieux ? Menacé ? Sous pression ? Découragé ? Déprimé ? Agressif ? Est-il sensible à la pression de réussite ou de conformité sociale qui pèse sur ses épaules ? Est-il victime de harcèlement ? Est-il préoccupé par son avenir ou par les bouleversements que la puberté engendre ? Est-il engagé une consommation régulière et/ou excessive d’alcool et autres drogues ?

Evidemment, ces interrogations sont nombreuses et les éducateurs manquent souvent de temps et d’occasions de rencontre pour se pencher finement sur le cas de chaque élève. J’ajoute que poser ces questions implique de pouvoir y répondre, et qu’il n’est pas toujours aisé de trouver des solutions aux problèmes soulevés.

Cependant, les avoir à l’esprit nous préserve de retomber dans cette rengaine du « peut mieux faire », qui ne révèle rien de l’élève et qui ne l’aide pas à voir comment il pourrait progresser. A l’inverse, aborder entre collègues et surtout avec les adolescents ces points cruciaux que sont notamment la méthodologie, l’organisation, la connaissance de soi, la gestion des relations, risque certes d’empiéter sur les contenus disciplinaires, mais pour quels gains, in fine, en termes d’efficacité et d’épanouissement !

Nathalie Anton

Article publié le 29 mars dernier sur le site Ecole, changer de cap

Les compétences socio-émotionnelles : pourquoi elles sont essentielles aux élèves

Capture d_écran 2018-11-15 à 11.31.30Je partage aujourd’hui un (long !) article écrit en décembre dernier pour le site du Collectif Ecole Changer de Cap. J’y témoigne de mon expérience au Lycée Français de New York, où j’ai travaillé sur le développement des compétences socio-émotionnelles chez les élèves de collège et lycée.

« Au cours des six années passées au Lycée Français de New York de 2012 à 2018, j’ai eu la chance de voir naître un programme dédié au bien-être des élèves, puis la responsabilité de le développer. Pour la première fois de ma carrière, le bien-être des adolescents ne passait plus après les résultats scolaires ou le respect du règlement intérieur, mais devenait le maître-mot de profonds remaniements pédagogiques et structurels. Il va sans dire que le fait qu’il s’agisse d’un établissement privé doté de moyens très conséquents et ayant la main sur le recrutement des personnels a grandement accéléré leur mise en place. Très rapidement, les enseignants ont ainsi bénéficié de nombreuses journées de formation, leur salaire a été revalorisé, leurs emplois du temps et ceux des élèves de collège et lycée ont été modifiés, et un nouveau temps d’échange entre élèves et adultes a pu voir le jour : celui de l’advisory.

Ce temps a été remanié plusieurs fois en 6 ans, en fonction des retours d’expérience des membres de la communauté scolaire, et il est probable qu’il se modifie encore dans les années à venir, pour toujours mieux répondre aux besoins des élèves. Voici comment il se décline au moment où j’écris ce texte : Chaque classe de collège et chaque classe de lycée se voit respectivement attribuer à l’année trois ou deux professeurs référents (ou advisors). Je précise que, dans la mesure du possible, l’advisor n’est pas un enseignant des élèves qu’il prend en charge cette année-là, afin d’éviter les conflits d’intérêt. Trois fois par semaine, il rencontre son petit groupe de 8 à 12 élèves, sur des créneaux inscrits dans l’emploi du temps : une heure en groupe entier, et deux matins avant le début des cours pendant un quart d’heure, tous ensemble ou individuellement.

En quoi ces temps consistent-ils ? Ceux de 15 minutes permettent principalement de s’assurer que tout se passe bien, de transmettre des informations, et de discuter en tête à tête en cas de besoin. Le créneau d’une heure poursuit plusieurs objectifs.

D’abord, gérer les problématiques de classe : rappels administratifs, élection des délégués, préparation des conseils, réflexion sur l’orientation… Ensuite, offrir un temps pour les actions d’éducation à la santé, menées soit par des professionnels, soit par les advisors (par exemple, discuter de l’impact du manque de sommeil sur la qualité des apprentissages et la santé, ou encore de l’importance du petit-déjeuner et d’une alimentation équilibrée…). Enfin, discuter sans jugement des difficultés potentielles ou avérées rencontrées par les élèves, sur les plans relationnels (comment résister à la pression des pairs, faire preuve d’assertivité, exprimer un ressenti négatif sans blesser son interlocuteur…) et émotionnel (gérer son stress, son agacement ou son agressivité, savoir différer l’envie de gratification immédiate…).

A travers ces trois axes, l’advisory cherche à aider les jeunes à développer des « compétences sociales et émotionnelles », dont l’influence positive sur le bien-être et la scolarité est avérée. Celles-ci recouvrent le champ des « compétences psychosociales », dont elles sont synonymes, mais le terme anglo-saxon semble plus adapté au milieu scolaire, tant les émotions sont prégnantes et jouent sur la qualité des apprentissages : on apprend mieux quand sa curiosité est éveillée ou quand on se sent en sécurité, et beaucoup moins bien quand on a peur ou qu’on se sent rejeté.

L’organisation nord-américaine Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) étudie précisément l’impact des compétences socio-émotionnelles à l’école depuis plus de 20 ans. Elle les classe en cinq grands domaines :

  • • La connaissance de soi : la capacité à reconnaître ses points forts et ses points faibles, à affiner ses centres d’intérêt, à définir des buts, à déterminer ses valeurs, à identifier ses émotions et en saisir le lien avec les pensées et les actes…
  • • La maîtrise de soi : la capacité à réguler ses émotions et ses comportements, à se fixer des étapes réalistes pour atteindre ses objectifs, à organiser son emploi du temps, à persévérer en différant les distractions ou gratifications immédiates…
  • • Les compétences relationnelles : la capacité à écouter attentivement et s’exprimer clairement, à éviter ou résoudre les conflits, à résister à la pression des pairs, à travailler de manière collaborative, à rechercher de l’aide en cas de besoin…
  • • La prise de décisions responsables : la capacité à peser le pour et le contre, à identifier les conduites à risques, à anticiper les conséquences de ses actions pour soi-même et pour autrui…
  • • La conscience sociale : la capacité à comprendre et respecter les règles, à se mettre à la place d’autrui, à reconnaître les facteurs de discrimination, à s’engager dans une cause sociale…

L’enseignant qui devient advisor aborde ainsi des sujets qui sortent du cadre de sa discipline et de son champ de maîtrise. C’est pourquoi il doit être impérativement formé, d’autant plus que ces compétences ne se transmettent pas de manière verticale : l’advisor est en effet davantage un facilitateur de discussion que le détenteur d’un savoir, et cette position peut s’avérer au départ inconfortable.

Promouvoir le développement des compétences socio-émotionnelles entraîne nécessairement une transformation de la relation professeurs-élèves. Celle-ci devient plus personnalisée, plus soutenante et bienveillante. Les échanges sont plus authentiques, car détachés de toute évaluation et en prise avec les défis présents et à venir des élèves. Le fait d’accorder à leur sécurité physique et affective la même attention qu’à leurs performances scolaires améliore in fine, l’ensemble du climat scolaire et leur disponibilité pour les apprentissages. Les recherches montrent ainsi que les établissements qui travaillent de manière explicite sur les compétences socio-émotionnelles voient chez leurs élèves les problèmes de comportements, d’absentéisme et de souffrance psychologique diminuer, et les résultats scolaires augmenter. Sur le long terme, ces compétences réduisent les chances de s’engager dans des conduites délinquantes ou à risques, favorisent le bien-être psychologique ainsi que l’insertion dans la vie professionnelle et sociale.

L’Education nationale a conscience des vastes bénéfices qu’elles engendrent, puisqu’elles apparaissent disséminées dans le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », dont le but est de fournir les bases permettant à tout élève de « réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen. »

Toutefois, en ne dégageant pas de temps ni dans l’emploi du temps des élèves ni dans la formation des professeurs pour favoriser leur acquisition, les compétences socio-émotionnelles restent trop souvent dans l’ombre au détriment de tous, alors même qu’il serait si souhaitable de les développer. Quelles solutions s’offrent alors aux établissements scolaires qui n’ont pas les mêmes ressources que le Lycée Français de New York ?

D’abord, faire sortir ces compétences de l’implicite, marteler leur importance, et faire du bien-être des élèves un axe prioritaire du projet d’établissement. Une enquête de climat scolaire peut être ainsi menée en amont, afin de recueillir le vécu et le ressenti des jeunes à propos des espaces, du règlement intérieur, des relations aux apprentissages, aux pairs et aux adultes de l’établissement. En parallèle, les éducateurs peuvent être sensibilisés aux signes du mal-être à l’adolescence, aux principales sources de stress à cet âge, et être informés des conduites à tenir en amont et en aval.

Un programme d’éducation à la santé explicite, cohérent et volontariste doit par ailleurs être mis en place, avec, par exemple, des thèmes prioritaires par niveau (l’alimentation et le sommeil en 6e, la puberté et le tabac en 5e, le sommeil et la sexualité en 4e, l’alcool et les autres drogues en 3ème). Idéalement, il faudrait que les messages de prévention soient portés par tous les membres de la communauté scolaire, et pas seulement par des organismes extérieurs, pour éviter de donner l’impression -fausse- que ces sujets n’intéressent pas tous les éducateurs, et que les élèves ne peuvent pas se tourner vers eux en cas de besoin. Les infirmier.ères, CPE, AED, mais aussi les enseignants, devraient s’en emparer et les parents devraient être informés des actions menées, et invités à des temps d’information et d’échange. Quant aux élèves, loin d’être passifs sur ces questions, il peuvent organiser eux-mêmes des campagnes de prévention à destination de leurs pairs.

De manière générale, il convient de valoriser l’implication des élèves dans des projets, qui, en plus de stimuler souvent leur motivation, renforcent l’acquisition des compétences socio-émotionnelles. A travers leur réalisation, les jeunes apprennent ainsi à collaborer, s’écouter, s’exprimer, se maîtriser, s’affirmer, planifier ou s’entraider. On pense bien sûr aux Enseignements pratiques interdisciplinaires, mais d’autres actions sont envisageables : tutorat à destination des plus jeunes, des nouveaux arrivés ou de camarades en difficulté ; transmission de connaissances et de compétences d’une classe à l’autre ; engagement dans la vie citoyenne de l’établissement et dans des actions d’intérêt général…

Les enseignants doivent bien sûr mettre en place les conditions qui rendent possible et fructueux ce travail d’équipe (composition réfléchie des groupes, élaboration d’un planning de travail, points d’étapes, travail sur l’écoute et la communication…). Attentifs au ressenti des élèves, ils cherchent à susciter des émotions favorables aux apprentissages et au bien-être (plaisir, curiosité, sérénité) plutôt que celles qui les desservent (anxiété, colère, ennui). Dans cette optique, la mise en valeur des points positifs et des progrès permet de créer un climat de classe plus rassurant et engageant que le pointage systématique de l’erreur.

On le voit, cette longue énumération de pistes possibles pour promouvoir les compétences socio-émotionnelles ne fait que lister des actions déjà mises en œuvre par de nombreux enseignants. Cependant, pour que ces actions ne restent pas ponctuelles et disparates, une impulsion forte de la hiérarchie conjuguée à une adhésion de tous les éducateurs est nécessaire pour leur donner de la consistance et de la cohérence. Car à trop se focaliser sur les programmes et les résultats aux examens, on en oublie trop souvent l’adolescent sous l’élève, le premier étant encore soupçonné de venir perturber le second… Mais les deux sont bien sûr indissociables. Et pour aider les jeunes à construire une vie relationnelle et émotionnelle saine et harmonieuse, -et par ricochet, les aider à adopter une meilleure disposition vis-à-vis des apprentissages-, les jeunes ont besoin d’autres compétences que les aptitudes purement cognitives. Inscrire au même titre l’acquisition des compétences socio-émotionnelles à l’école équivaut ainsi à considérer les élèves comme des individus à part entière, à les accompagner dans leur processus de développement et à assumer pleinement la mission éducative de l’école. »

Nathalie Anton

Redynamisons nos ados !

capture d_écran 2019-01-09 à 17.16.55Coup de mou, démotivation, fatigue…  Les élèves arrivent souvent sur les rotules à la fin du premier trimestre, et comme les vacances de Noël ne sont pas toujours de tout repos, la reprise peut s’avérer difficile… Voici quatre conseils pour aider nos ados à aborder la nouvelle année d’un pas plus énergique !

Favoriser un sommeil de qualité

D’après une enquête menée auprès des 15-24 ans par l’Institut national du sommeil et de la vigilance et publiée le 17 décembre dernier, 88% des jeunes se sentent en manque de sommeil. Pas étonnant quand on sait qu’ils ont besoin à cet âge de 8 à 10 heures de sommeil par nuit alors qu’ils déclarent, en semaine, ne dormir en moyenne que 7h17 ! Les conséquences sur leur santé morale et physique ainsi que sur leurs performances scolaires se traduisent par de l’irritabilité, un sentiment de tristesse, de la nervosité et/ou un manque de concentration. Informer les ados de l’impact du sommeil sur leur épanouissement peut les convaincre à prendre de bonnes habitudes : se coucher à heure régulière, éviter dès l’après-midi les boissons excitantes comme le thé ou le café, bannir du lit les écrans, veiller au calme et à l’obscurité de la chambre, opter pour la lecture d’un livre pour favoriser l’endormissement, aller se coucher aux premiers signes de fatigue… sont ainsi des pistes à explorer pour que les nuits gagnent en qualité.

Bouger !

D’après le programme national nutrition santé, il est recommandé aux adolescents de 12 à 17 ans de s’adonner chaque jour à une activité d’intensité modérée et/ou élevée d’au moins 1 heure. Non seulement cette pratique améliore la qualité du sommeil évoquée précédemment, mais elle fait baisser le stress, augmente le sentiment de bien-être, accentue les capacités de mémorisation, renforce la tonicité et stimule le système immunitaire… Plus question, donc, de laisser les ados plus de deux heures d’affilée assis devant un livre ou un écran ! Marcher, faire du vélo, monter les escaliers, pratiquer un sport, passer l’aspirateur (!) sont paradoxalement des remèdes à suivre pour prévenir la fatigue physique et morale.

 Manger équilibré 

Pour être bien dans son assiette, il faut veiller à ce que l’on y met, surtout en période de croissance ! Une alimentation équilibrée permet d’éviter les carences : on pense ainsi au calcium ou à la vitamine D pour le développement osseux, ou au fer pour les jeunes filles qui peuvent se sentir anémiées lors de leurs règles. Afin d’avoir de l’énergie tout au long de la journée, il faut conseiller aux jeunes de privilégier les sucres lents et les protéines, et les encourager à respecter les 4 repas quotidiens. Le petit-déjeuner est trop souvent négligé à cet âge, alors même qu’il est fondamental pour aborder une longue matinée après le jeûne de la nuit ! Pour mémoire, une enquête menée en 2014 par l’Organisation mondiale de la santé auprès des collégiens en France révélait que seuls 57% d’entre eux petit-déjeunaient chaque matin… Coup de barre assuré, surtout si l’on cède à l’envie de grignoter des aliments gras ou sucrés, propices à la prise de poids et à la fatigue !

 Changer d’état d’esprit !

Les notes et les appréciations du bulletin du premier trimestre ont peut-être mis à mal la motivation de certains ados. Pour lutter contre le défaitisme, il faut les aider à adopter ce que la psychologue américaine Carol Dweck appelle un « growth mindset », c’est-à- dire un état d’esprit dynamique, par opposition au « fixed mindset », ou état d’esprit fixe. Si un jeune est persuadé que le capital d’intelligence est déterminé à la naissance, à quoi bon fournir des efforts quand on n’y arrive pas ? A l’inverse, s’il s’appuie sur les découvertes des neuroscientifiques démontrant la plasticité cérébrale, il sait que les connexions neuronales ne cessent d’évoluer au cours des apprentissages. Dès lors, la difficulté n’est plus perçue comme un coup d’arrêt, mais un défi à relever ! Ainsi, un état d’esprit dynamique transforme le fatalisme en optimisme : « Je n’ai pas compris le cours. » versus « Je n’ai pas encore compris mon cours ! » ; « C’est trop dur. » versus « Ca va sans doute prendre du temps ! » ; « Je ne peux pas faire mieux. » versus « Je peux toujours progresser ! » Un bon plan de bataille consistera à aider l’adolescent à lister les freins précédemment rencontrés (à l’école et à la maison), à élaborer des stratégies permettant d’en contrer un maximum (réorganisation de l’emploi du temps, identification des points forts, demande d’aide aux bonnes personnes…) et à faire le bilan au bout d’une à deux semaines des actions engagées pour les ajuster au besoin !

Nathalie Anton

Pour aller plus loin : 

Video : Pourquoi les ados sont-ils mous ? Tu mourras moins bête, ARTE, d’après le blog de Marion Montagne.

Manger Bouger, programme national nutrition santé

Institut national du sommeil et de la vigilance