Réforme du bac, Parcoursup… Quelles spécialités choisir ?

La réforme du baccalauréat et du lycée d’enseignement général et technique conduira les élèves de seconde et de première à choisir, dès la fin de cette année scolaire, respectivement 3 et 2 spécialités parmi 12*en vue des épreuves de TerminaleCes choix inquiètent à juste titre bon nombre d’élèves – et de parents !-, qui craignent de se fermer des portes lorsqu’ils formuleront leurs voeux sur Parcoursup, la plateforme nationale de préinscription en première année de l’enseignement supérieur en France. Ainsi, le fait de ne pas avoir choisi « « histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques » en première et en terminale fermera-t-il les portes de Sciences-Po, ou bien le fait de ne pas avoir choisi « mathématiques » fermera-t-il les portes des écoles de commerce ? S’il est impossible de balayer ces craintes bien légitimes, je partage aujourd’hui, et très modestement, deux support de réflexion, sinon de réassurance.

D’abord, les propos tenus le 21 janvier dans l’émission de France Inter, Le Téléphone sonne, par Philippe Vincent, président du SNPDEN, syndicat des chefs d’établissements. Ce proviseur du lycée Jean Perrin à Marseille explique qu' »aujourd’hui, lorsqu’on recrute dans l’enseignement supérieur, on choisit plutôt la qualité des dossiers : l’aptitude des élèves à travailler, leur capacité à se concentrer, à être prégnants dans les disciplines, plus que sur une note à la virgule (…). Ce sont plutôt les qualités scolaires qu’on va rechercher. On ira plutôt chercher, entre guillemets, le bon élève, ou l’élève intéressé ou l’élève qui a un engagement personnel fort. » Philippe Vincent insiste donc sur l’importance de choisir des spécialités en fonction de « ses préférences, de ses centres d’intérêt ». Pour illustrer sa pensée, il utilise la métaphore du ski alpin : « Je pense qu’il ne faut pas rentrer dans une philosophie trop adéquationniste, en faisant en sorte d’obliger les élèves de choisir telle ou telle descente parce que le parcours serait déjà extrêmement bien balisé et les portes bien marquées : c’est plutôt du slalom géant que du slalom spécial ». 

Mais pour se repérer malgré tout dans ce parcours qui ouvrira les portes du supérieur, sachez que l’Onisep* a mis en place Horizons 21, une application numérique permettant d’éclairer les lycéens sur les champs que recouvrent non seulement les 12 spécialités proposées dans le cadre de la réforme du baccalauréat, mais aussi ceux des principaux domaines de formation (par exemple : « santé », « sciences informatiques et industries du numérique »…). En cliquant sur les spécialités apparaissent des liens avec les domaines professionnels auxquels elles préparent. D’utilisation très claire, cette plateforme permet ainsi de mieux saisir les enjeux des choix de spécialité à formuler

Nathalie Anton

* « Arts », « biologie-écologie », « histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques », « humanités-littérature-philosophie », « langues-littératures et cultures étrangères », « littérature et langues et cultures de l’Antiquité », « mathématiques », « numérique-sciences informatiques », « physique-chimie », « sciences de la vie et de la Terre », « sciences de l’ingénieur », « sciences économiques et sociales ».

*Office national d’information sur les enseignements et les professions, sous la tutelle du ministère de l’Education nationale et de la jeunesse, et du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation.

Les compétences socio-émotionnelles : pourquoi elles sont essentielles aux élèves

Capture d_écran 2018-11-15 à 11.31.30Je partage aujourd’hui un (long !) article écrit en décembre dernier pour le site du Collectif Ecole Changer de Cap. J’y témoigne de mon expérience au Lycée Français de New York, où j’ai travaillé sur le développement des compétences socio-émotionnelles chez les élèves de collège et lycée.

« Au cours des six années passées au Lycée Français de New York de 2012 à 2018, j’ai eu la chance de voir naître un programme dédié au bien-être des élèves, puis la responsabilité de le développer. Pour la première fois de ma carrière, le bien-être des adolescents ne passait plus après les résultats scolaires ou le respect du règlement intérieur, mais devenait le maître-mot de profonds remaniements pédagogiques et structurels. Il va sans dire que le fait qu’il s’agisse d’un établissement privé doté de moyens très conséquents et ayant la main sur le recrutement des personnels a grandement accéléré leur mise en place. Très rapidement, les enseignants ont ainsi bénéficié de nombreuses journées de formation, leur salaire a été revalorisé, leurs emplois du temps et ceux des élèves de collège et lycée ont été modifiés, et un nouveau temps d’échange entre élèves et adultes a pu voir le jour : celui de l’advisory.

Ce temps a été remanié plusieurs fois en 6 ans, en fonction des retours d’expérience des membres de la communauté scolaire, et il est probable qu’il se modifie encore dans les années à venir, pour toujours mieux répondre aux besoins des élèves. Voici comment il se décline au moment où j’écris ce texte : Chaque classe de collège et chaque classe de lycée se voit respectivement attribuer à l’année trois ou deux professeurs référents (ou advisors). Je précise que, dans la mesure du possible, l’advisor n’est pas un enseignant des élèves qu’il prend en charge cette année-là, afin d’éviter les conflits d’intérêt. Trois fois par semaine, il rencontre son petit groupe de 8 à 12 élèves, sur des créneaux inscrits dans l’emploi du temps : une heure en groupe entier, et deux matins avant le début des cours pendant un quart d’heure, tous ensemble ou individuellement.

En quoi ces temps consistent-ils ? Ceux de 15 minutes permettent principalement de s’assurer que tout se passe bien, de transmettre des informations, et de discuter en tête à tête en cas de besoin. Le créneau d’une heure poursuit plusieurs objectifs.

D’abord, gérer les problématiques de classe : rappels administratifs, élection des délégués, préparation des conseils, réflexion sur l’orientation… Ensuite, offrir un temps pour les actions d’éducation à la santé, menées soit par des professionnels, soit par les advisors (par exemple, discuter de l’impact du manque de sommeil sur la qualité des apprentissages et la santé, ou encore de l’importance du petit-déjeuner et d’une alimentation équilibrée…). Enfin, discuter sans jugement des difficultés potentielles ou avérées rencontrées par les élèves, sur les plans relationnels (comment résister à la pression des pairs, faire preuve d’assertivité, exprimer un ressenti négatif sans blesser son interlocuteur…) et émotionnel (gérer son stress, son agacement ou son agressivité, savoir différer l’envie de gratification immédiate…).

A travers ces trois axes, l’advisory cherche à aider les jeunes à développer des « compétences sociales et émotionnelles », dont l’influence positive sur le bien-être et la scolarité est avérée. Celles-ci recouvrent le champ des « compétences psychosociales », dont elles sont synonymes, mais le terme anglo-saxon semble plus adapté au milieu scolaire, tant les émotions sont prégnantes et jouent sur la qualité des apprentissages : on apprend mieux quand sa curiosité est éveillée ou quand on se sent en sécurité, et beaucoup moins bien quand on a peur ou qu’on se sent rejeté.

L’organisation nord-américaine Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) étudie précisément l’impact des compétences socio-émotionnelles à l’école depuis plus de 20 ans. Elle les classe en cinq grands domaines :

  • • La connaissance de soi : la capacité à reconnaître ses points forts et ses points faibles, à affiner ses centres d’intérêt, à définir des buts, à déterminer ses valeurs, à identifier ses émotions et en saisir le lien avec les pensées et les actes…
  • • La maîtrise de soi : la capacité à réguler ses émotions et ses comportements, à se fixer des étapes réalistes pour atteindre ses objectifs, à organiser son emploi du temps, à persévérer en différant les distractions ou gratifications immédiates…
  • • Les compétences relationnelles : la capacité à écouter attentivement et s’exprimer clairement, à éviter ou résoudre les conflits, à résister à la pression des pairs, à travailler de manière collaborative, à rechercher de l’aide en cas de besoin…
  • • La prise de décisions responsables : la capacité à peser le pour et le contre, à identifier les conduites à risques, à anticiper les conséquences de ses actions pour soi-même et pour autrui…
  • • La conscience sociale : la capacité à comprendre et respecter les règles, à se mettre à la place d’autrui, à reconnaître les facteurs de discrimination, à s’engager dans une cause sociale…

L’enseignant qui devient advisor aborde ainsi des sujets qui sortent du cadre de sa discipline et de son champ de maîtrise. C’est pourquoi il doit être impérativement formé, d’autant plus que ces compétences ne se transmettent pas de manière verticale : l’advisor est en effet davantage un facilitateur de discussion que le détenteur d’un savoir, et cette position peut s’avérer au départ inconfortable.

Promouvoir le développement des compétences socio-émotionnelles entraîne nécessairement une transformation de la relation professeurs-élèves. Celle-ci devient plus personnalisée, plus soutenante et bienveillante. Les échanges sont plus authentiques, car détachés de toute évaluation et en prise avec les défis présents et à venir des élèves. Le fait d’accorder à leur sécurité physique et affective la même attention qu’à leurs performances scolaires améliore in fine, l’ensemble du climat scolaire et leur disponibilité pour les apprentissages. Les recherches montrent ainsi que les établissements qui travaillent de manière explicite sur les compétences socio-émotionnelles voient chez leurs élèves les problèmes de comportements, d’absentéisme et de souffrance psychologique diminuer, et les résultats scolaires augmenter. Sur le long terme, ces compétences réduisent les chances de s’engager dans des conduites délinquantes ou à risques, favorisent le bien-être psychologique ainsi que l’insertion dans la vie professionnelle et sociale.

L’Education nationale a conscience des vastes bénéfices qu’elles engendrent, puisqu’elles apparaissent disséminées dans le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », dont le but est de fournir les bases permettant à tout élève de « réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen. »

Toutefois, en ne dégageant pas de temps ni dans l’emploi du temps des élèves ni dans la formation des professeurs pour favoriser leur acquisition, les compétences socio-émotionnelles restent trop souvent dans l’ombre au détriment de tous, alors même qu’il serait si souhaitable de les développer. Quelles solutions s’offrent alors aux établissements scolaires qui n’ont pas les mêmes ressources que le Lycée Français de New York ?

D’abord, faire sortir ces compétences de l’implicite, marteler leur importance, et faire du bien-être des élèves un axe prioritaire du projet d’établissement. Une enquête de climat scolaire peut être ainsi menée en amont, afin de recueillir le vécu et le ressenti des jeunes à propos des espaces, du règlement intérieur, des relations aux apprentissages, aux pairs et aux adultes de l’établissement. En parallèle, les éducateurs peuvent être sensibilisés aux signes du mal-être à l’adolescence, aux principales sources de stress à cet âge, et être informés des conduites à tenir en amont et en aval.

Un programme d’éducation à la santé explicite, cohérent et volontariste doit par ailleurs être mis en place, avec, par exemple, des thèmes prioritaires par niveau (l’alimentation et le sommeil en 6e, la puberté et le tabac en 5e, le sommeil et la sexualité en 4e, l’alcool et les autres drogues en 3ème). Idéalement, il faudrait que les messages de prévention soient portés par tous les membres de la communauté scolaire, et pas seulement par des organismes extérieurs, pour éviter de donner l’impression -fausse- que ces sujets n’intéressent pas tous les éducateurs, et que les élèves ne peuvent pas se tourner vers eux en cas de besoin. Les infirmier.ères, CPE, AED, mais aussi les enseignants, devraient s’en emparer et les parents devraient être informés des actions menées, et invités à des temps d’information et d’échange. Quant aux élèves, loin d’être passifs sur ces questions, il peuvent organiser eux-mêmes des campagnes de prévention à destination de leurs pairs.

De manière générale, il convient de valoriser l’implication des élèves dans des projets, qui, en plus de stimuler souvent leur motivation, renforcent l’acquisition des compétences socio-émotionnelles. A travers leur réalisation, les jeunes apprennent ainsi à collaborer, s’écouter, s’exprimer, se maîtriser, s’affirmer, planifier ou s’entraider. On pense bien sûr aux Enseignements pratiques interdisciplinaires, mais d’autres actions sont envisageables : tutorat à destination des plus jeunes, des nouveaux arrivés ou de camarades en difficulté ; transmission de connaissances et de compétences d’une classe à l’autre ; engagement dans la vie citoyenne de l’établissement et dans des actions d’intérêt général…

Les enseignants doivent bien sûr mettre en place les conditions qui rendent possible et fructueux ce travail d’équipe (composition réfléchie des groupes, élaboration d’un planning de travail, points d’étapes, travail sur l’écoute et la communication…). Attentifs au ressenti des élèves, ils cherchent à susciter des émotions favorables aux apprentissages et au bien-être (plaisir, curiosité, sérénité) plutôt que celles qui les desservent (anxiété, colère, ennui). Dans cette optique, la mise en valeur des points positifs et des progrès permet de créer un climat de classe plus rassurant et engageant que le pointage systématique de l’erreur.

On le voit, cette longue énumération de pistes possibles pour promouvoir les compétences socio-émotionnelles ne fait que lister des actions déjà mises en œuvre par de nombreux enseignants. Cependant, pour que ces actions ne restent pas ponctuelles et disparates, une impulsion forte de la hiérarchie conjuguée à une adhésion de tous les éducateurs est nécessaire pour leur donner de la consistance et de la cohérence. Car à trop se focaliser sur les programmes et les résultats aux examens, on en oublie trop souvent l’adolescent sous l’élève, le premier étant encore soupçonné de venir perturber le second… Mais les deux sont bien sûr indissociables. Et pour aider les jeunes à construire une vie relationnelle et émotionnelle saine et harmonieuse, -et par ricochet, les aider à adopter une meilleure disposition vis-à-vis des apprentissages-, les jeunes ont besoin d’autres compétences que les aptitudes purement cognitives. Inscrire au même titre l’acquisition des compétences socio-émotionnelles à l’école équivaut ainsi à considérer les élèves comme des individus à part entière, à les accompagner dans leur processus de développement et à assumer pleinement la mission éducative de l’école. »

Nathalie Anton

Promouvoir l’équité pour une plus grande égalité des chances

Capture d_écran 2018-11-08 à 19.57.18« Ce que souhaitent des parents avisés pour leurs enfants devrait être ce que souhaite tout gouvernement pour chaque enfant. »(1) C’est par ces mots que s’ouvre le rapport de l’OCDE (2) publié le 23 octobre dernier, intitulé « L’équité dans l’éducation : éliminer les barrières à la mobilité sociale.« 

« En éducation, l’équité signifie que des élèves issus de milieux socio-économiques différents atteignent des niveaux similaires de performance scolaire et de bien-être social et affectif, et ont la même probabilité d’obtenir un diplôme de l’enseignement post-secondaire. »

Or, il apparaît qu' »en France, le lien entre milieu social et performance est parmi l’un des plus élevé des pays de l’OCDE. »

Les élèves français issus d’un milieu socio-économique défavorisé obtiennent ainsi de moins bons résultats scolairesnotamment en sciences. Ils sont pour la moitié d’entre eux scolarisés dans des établissements également défavorisés, où l’enseignement s’avère de moins bonne qualité (gestion des problèmes de discipline réduisant le temps d’enseignement, faible niveau de certains élèves entraînant de plus faibles attentes de la part de professeurs, enseignants moins qualifiés, équipes éducatives moins stables, implication moindre des parents…). Ils ont, en outre, moins de chances de finir diplômés de l’enseignement supérieur si leurs parents eux-mêmes ne le sont pas. Enfin, ces élèves ont tendance à faire part d’un sentiment de bien-être (3) inférieur à celui des élèves issus de milieux plus favorisés

Pour lutter contre ce qui n’est pas une fatalité, le rapport de l’OCDE avance ainsi les recommandations suivantes :

« Les politiques et les pratiques visant à fournir les mêmes chances à tous les enfants peuvent être mises en place au niveau de la classe, de l’établissement et du système éducatif dans son ensemble. Les pays doivent prendre en compte la mise en place et le renforcement des politiques et programmes visant à soutenir les élèves défavorisés dans leur apprentissage. Par exemple, les pays peuvent promouvoir un plus grand accès à l’éducation pré-scolaire et d’accueil de la petite enfance, surtout pour les familles défavorisées, car ces programmes fournissent des environnements d’apprentissage plus équitables et aident les enfants à acquérir des compétences sociales et émotionnelles.

Les pays peuvent aussi se fixer des objectifs ambitieux et suivre les progrès des élèves défavorisés, concentrer des moyens supplémentaires sur ces élèves et réduire leur concentration dans certaines écoles. Ils peuvent aussi développer les capacités des enseignants à identifier les besoins des élèves et à gérer des classes hétérogènes, à promouvoir une meilleure communication entre les parents et les enseignants, et à encourager les parents à s’impliquer dans la scolarité de leurs enfants. Les enseignants et les écoles peuvent améliorer le bien-être des élèves et créer un environnement propice aux apprentissages en mettant en avant l’importance de la persévérance, de l’effort et d’utiliser des moyens d’apprentissage adéquats, et enfin à encourager les élèves à s’entre-aider, par exemple avec des programmes de tutorat entre pairs. »

Nathalie Anton

(1) Andreas Schleicher, Directeur de la Direction de l’éducation et des compétences à l’OCDE.

(2) Organisation de coopération et de développement économiques. 

(3) Mesuré dans l’enquête à travers le sentiment d’appartenance à l’école, le sentiment de compétence en sciences et les ambitions professionnelles.