Promouvoir l’équité pour une plus grande égalité des chances

Capture d_écran 2018-11-08 à 19.57.18« Ce que souhaitent des parents avisés pour leurs enfants devrait être ce que souhaite tout gouvernement pour chaque enfant. »(1) C’est par ces mots que s’ouvre le rapport de l’OCDE (2) publié le 23 octobre dernier, intitulé « L’équité dans l’éducation : éliminer les barrières à la mobilité sociale.« 

« En éducation, l’équité signifie que des élèves issus de milieux socio-économiques différents atteignent des niveaux similaires de performance scolaire et de bien-être social et affectif, et ont la même probabilité d’obtenir un diplôme de l’enseignement post-secondaire. »

Or, il apparaît qu' »en France, le lien entre milieu social et performance est parmi l’un des plus élevé des pays de l’OCDE. »

Les élèves français issus d’un milieu socio-économique défavorisé obtiennent ainsi de moins bons résultats scolairesnotamment en sciences. Ils sont pour la moitié d’entre eux scolarisés dans des établissements également défavorisés, où l’enseignement s’avère de moins bonne qualité (gestion des problèmes de discipline réduisant le temps d’enseignement, faible niveau de certains élèves entraînant de plus faibles attentes de la part de professeurs, enseignants moins qualifiés, équipes éducatives moins stables, implication moindre des parents…). Ils ont, en outre, moins de chances de finir diplômés de l’enseignement supérieur si leurs parents eux-mêmes ne le sont pas. Enfin, ces élèves ont tendance à faire part d’un sentiment de bien-être (3) inférieur à celui des élèves issus de milieux plus favorisés

Pour lutter contre ce qui n’est pas une fatalité, le rapport de l’OCDE avance ainsi les recommandations suivantes :

« Les politiques et les pratiques visant à fournir les mêmes chances à tous les enfants peuvent être mises en place au niveau de la classe, de l’établissement et du système éducatif dans son ensemble. Les pays doivent prendre en compte la mise en place et le renforcement des politiques et programmes visant à soutenir les élèves défavorisés dans leur apprentissage. Par exemple, les pays peuvent promouvoir un plus grand accès à l’éducation pré-scolaire et d’accueil de la petite enfance, surtout pour les familles défavorisées, car ces programmes fournissent des environnements d’apprentissage plus équitables et aident les enfants à acquérir des compétences sociales et émotionnelles.

Les pays peuvent aussi se fixer des objectifs ambitieux et suivre les progrès des élèves défavorisés, concentrer des moyens supplémentaires sur ces élèves et réduire leur concentration dans certaines écoles. Ils peuvent aussi développer les capacités des enseignants à identifier les besoins des élèves et à gérer des classes hétérogènes, à promouvoir une meilleure communication entre les parents et les enseignants, et à encourager les parents à s’impliquer dans la scolarité de leurs enfants. Les enseignants et les écoles peuvent améliorer le bien-être des élèves et créer un environnement propice aux apprentissages en mettant en avant l’importance de la persévérance, de l’effort et d’utiliser des moyens d’apprentissage adéquats, et enfin à encourager les élèves à s’entre-aider, par exemple avec des programmes de tutorat entre pairs. »

Nathalie Anton

(1) Andreas Schleicher, Directeur de la Direction de l’éducation et des compétences à l’OCDE.

(2) Organisation de coopération et de développement économiques. 

(3) Mesuré dans l’enquête à travers le sentiment d’appartenance à l’école, le sentiment de compétence en sciences et les ambitions professionnelles.

 

Rapport sur « les violences sexistes à l’école »

Screen Shot 2018-06-08 at 10.14.12Le 30 mai dernier, l’Observatoire européen de la violence à l’école a publié un rapport dense et passionnant intitulé « Les violences sexistes à l’école Une oppression viriliste« , sous la direction d’Eric Debarbieux, sociologue et ancien délégué ministériel de la violence en milieu scolaire.

Sans entrer dans le détail des 131 pages consacrées à ce thème, je citerai aujourd’hui des extraits évoquant quelle est la part de l’école dans la fabrication des genres pouvant conduire à des violences sexistes, telles que celles mentionnées ci-dessous :

« Du voyeurisme dans les vestiaires, dans les toilettes aux attouchements à caractère sexuel, un pourcentage non négligeable de filles au collège, et moins au lycée, sont régulièrement victimes d’agressions. Les violences à caractère sexuel touchent plus particulièrement les filles : 7% des collégiennes déclarent des violences de cette catégorie contre 4% des collégiens. Les écarts de déclarations concernent particulièrement les attouchements sexuels (8% contre 3%) et les baisers forcés (7% contre 3%) et bien moins le voyeurisme (7% contre 5%). »

Les auteurs du rapports rappellent que l’école n’est pas hermétique aux préjugés liés au masculin et au féminin et que « par naturalisation, par habitude ou par continuité de la socialisation familiale, elle co-produit les différences et les hiérarchies entre les filles et les garçons » :

« La classe n’est pas un espace « neutre » et les pratiques pédagogiques restent marquées par un traitement différencié des filles et des garçons. (…) On laissera plus facilement les garçons prendre la parole sans forcément la redistribuer aux filles, on attendra plus de compétences et d’appétence des filles ou des garçons dans telle ou telle matière (l’éducation physique et sportive en est un bon exemple) …. et les notes ainsi que les orientations s’en ressentent, jusqu’à laisser penser aux élèves que ces « goûts » sont « naturels ». (…)

Face à ces conceptions genrées, « chaque garçon et chaque fille est contraint de construire son identité personnelle en prenant position par rapport à des attentes sociales traditionnellement propres à son sexe. Parmi les stéréotypes associés aux garçons, on peut citer les suivants : affirmatif, agressif, ambitieux, aventureux, casse-cou, confiant. » (…). A l’inverse, « les adjectifs majoritairement attribués aux filles sont : affectueuse, attentive, attirante, capricieuse, charmante, délicate, dépendante, soumise, pleurnicheuse. »

Ces stéréotypes culturels véhiculés souvent malgré soi ont des conséquences sur les comportements :

« Les garçons apprennent à s’exprimer, à s’affirmer, à contester l’autorité ; les filles à se limiter dans les échanges avec les enseignants, à prendre moins de place physiquement et intellectuellement, à être moins valorisées. A l’école, les garçons reçoivent davantage de contacts pédagogiques, bénéficient d’encouragements plus fréquents. Très tôt, les filles vont apprendre à se conformer à ce qu’on attend d’elles et agir en fonction. C’est aussi pour cette raison qu’elles sont « bonnes élèves » et qu’elles « préfèrent » l’école davantage que les garçons. »

L’opposition « masculin » / « féminin » associant les caractéristiques de supériorité aux garçons et de passivité aux filles conduit à une dévalorisation du féminin et un amalgame avec l’homosexualité :

« Quand un garçon est trop obéissant, les parents s’inquiètent pour deux raisons : la première parce qu’il s’éloigne des attentes stéréotypées, et la deuxième, non des moindres, est celle de l’homophobie. S’il est si gentil, peut-être sera-t-il homosexuel ? Comme si les dispositions, les comportements préfiguraient une future orientation sexuelle (…). A l’adolescence, l’identité masculine se façonne face aux groupes de pairs. C’est ainsi qu’elle va s’opérer sur la péjoration du féminin (ne pas être une fille, « une tapette ») et sur le fait d’être un vrai gars face au groupe des garçons. La socialisation des garçons dessine deux groupes bien distincts : ceux qui arrivent à montrer leur force, à être les plus forts, les plus virils ; et les autres qui risquent d’être déclassés dans la catégorie des sous-hommes, des « pédés ». Les démonstrations de force, les bagarres fréquentes, les insultes à caractère sexiste et homophobe constituent le quotidien de nombreux garçons au collège. (…)

Ce type de comportements discriminatoires et violents permettent de rejeter les garçons « différents » et permettent de construire l’identité des garçons sur une base homophobe, mais aussi de ramener les filles à des objets sexuels. En effet, ces actes posent dès l’école qu’il est « normal » pour un garçon de toucher une jeune fille sans son autorisation d’une part ; mais aussi pour les filles, ces actes sexistes non dénoncés intègrent qu’une fille doit s’exposer au regard des garçons, voire parfois que ce mode d’interaction violente est souhaitable car selon nombre de collégien-n-es, c’est un honneur réservé aux jolies filles. »

Et les auteurs du rapport de conclure : « cette lente mais précoce construction du masculin et du féminin entraîne des processus de hiérarchisation des différences, au détriment du féminin. Ce ne sont donc pas les différences entre les sexes qui sont ici remises en question, mais (comme pour toute discrimination) les hiérarchies implicites ou explicites qui sont légitimées par la société et l’institution qui en fait partie. Il n’est pas question de nier ici les différences, qui sont davantage une richesse, mais de dénoncer ce que Françoise Héritier nomme la valence différentielle des sexes et ses conséquences. C’est sur ce fond inégalitaire que se construit le sexisme, le refus du féminin, et dans son expression ultime et détestable les violences de genre. »

Prendre conscience de ces préjugés et de leurs conséquences relève donc de la responsabilité de tous les éducateurs, à l’école, comme à la maison.

Nathalie Anton

Image : United Nations (http://www.ohchr.org/EN/Issues/Discrimination/Pages/LGBT.aspx)

 

Stéréotypes liés au genre : qui a peur de la filière “Elle” ?

On a du mal à se défaire des stéréotypes, soit parce qu’ils s’appuient sur des croyances tellement ancrées qu’on ne pense plus à les interroger, soit parce qu’ils agissent en nous de manière inconsciente et donc littéralement impensable.

Ces filtres qui opèrent à notre insu sont à l’origine de nombreuses discriminations et contribuent à les perpétuer : on connaît par exemple l’effarement honteux d’employeurs ayant réalisé après étude, que leur recrutement était ethniquement discriminatoire, alors qu’ils pensaient naïvement avoir refusé les candidats de couleur pour des raisons purement professionnelles.

Ainsi en va-t-il des stéréotypes de genre qui, s’appuyant sur la division biologique des sexes, présupposent que les comportements, les aptitudes, les sentiments, les goûts ou les envies dépendent du sexe biologique et peuvent être classés en “féminins” ou “masculins”.

L’ethnologue et anthropologue Françoise Héritier, décédée le 16 novembre dernier, avait baptisé ce phénomène « la valence différentielle des sexes”. Elle avait observé que cette répartition des valeurs entre celles jugées “féminines” et celles dites “masculines” tendait invariablement à valoriser les secondes, justifiant et entretenant la domination des hommes sur les femmes.

Prenons ainsi des adjectifs contraires, comme d’un côté “aventurier”, “indépendant”, “audacieux”, “révolté”, “expressif”, “entreprenant”, “fort”, “rationnel”, et de l’autre “casanier”, “dépendant”, “sage”, “doux”, “calme”, “prudent”, “faible”, « rêveur ». Force est de constater que nos sociétés occidentales valorisent plutôt les premiers et les associent encore à la virilité, tandis que les seconds, en demi-teinte, qualifient encore ce qui est censé relever de la féminité.  

L’éducation parentale s’avère évidemment déterminante dans la manière dont le féminin et le masculin sont présentés et intériorisés dès le plus jeune âge. Nous savons que le simple choix des couleurs pour la chambre à coucher avant même que le bébé ne paraisse est déjà conditionné par le genre. Ces représentations du “féminin” ou du “masculin” continuent d’être véhiculées par la manière dont nous nous adressons à l’enfant, les jouets que nous lui offrons, les vêtements que nous lui mettons, les activités que nous lui proposons, les histoires que nous lui lisons, le modèle familial que nous lui soumettons, le futur que nous lui dessinons…

Et l’école n’est pas imperméable à ces représentations, même lorsqu’elle essaie de lutter contre : les débats sur l’écriture inclusive questionnent précisément en ce moment ce qu’induit chez les élèves le fait de leur apprendre en orthographe que “le masculin l’emporte toujours sur le féminin” !

La croyance selon laquelle les garçons seraient par nature “actifs” et les filles “passives” justifie encore parfois l’occupation hégémonique des cours de récréation par les garçons footballeurs, tandis que les filles se contentent de discuter – comme elles sautaient autrefois à la corde -… sur place ! De même, si les garçons perçoivent l’obéissance et le calme comme des attributs féminins, on comprend alors, comme l’a montré la chercheuse Sylvie Ayral, qu’ils fassent au collège plus de bêtises pour affirmer leur virilité devant les filles.

A l’adolescence en effet, au moment où les corps se transforment, où les pensées se sexualisent, où les choix d’orientation s’opèrent, où la peur d’être différent s’intensifie, les jeunes ont tendance à se conformer aux stéréotypes de genre et à leur hiérarchie. Si l’insulte “femmelette” est sans doute aujourd’hui dépassée, les propos homophobes pour désigner les garçons qui préfèrent la chorale ou à la danse à des activités comme le foot ou le rugby montrent qu’il n’est pas encore permis de s’affranchir totalement des rôles sexués assignés culturellement. 

Alors quid des matières scolaires ? Celles-ci ont-elles un genre ?

La disparité observée dans la filière L qui n’accueille que 22 % de garçons contre 78 % de filles (1) peut légitimement le laisser supposer.

Pourtant, les sciences ne constituent plus dans notre société un domaine uniquement réservé aux hommes et la filière S accueille aujourd’hui quasiment autant de filles que de garçons, à savoir 45,5 % contre 54,4 % (1).  L’idée selon laquelle les femmes seraient « naturellement » moins bien disposées pour les sciences que les hommes est fort heureusement battue en brèche depuis quelques années, et même si le président de l’université de Harvard, Lawrence Summers, osait encore en 2005 lui accorder du crédit, cette affirmation scientifiquement infondée lui a coûté son poste.

Ces éléments constituent incontestablement un progrès, et nous ne pouvons que nous en réjouir. Mais autoriser les femmes à s’emparer des sciences signe-t-il pour autant la disparition des stéréotypes de genres affiliés aux disciplines littéraires et scientifiques ? Les progrès paritaires salués d’un côté ne nous masqueraient-ils pas les stéréotypes qui entachent encore la voie littéraire ? 

sncf

Que nous disent les chiffres ?

  • Il y a 3,5 fois plus de filles que de garçons en filière L qu’en filière S
  • La filière L attire 3 fois moins d’élèves que la filière S 

On peut déduire de la première donnée que la filière L est plutôt associée aux femmes, et de la seconde que les sciences sont socialement plus valorisées que les lettres.

Et nous revoilà face à la “valence différentielle des sexes” de Françoise Héritier, et à sa hiérarchie : si les sciences attirent plus les garçons et les filles, c’est que ces disciplines sont associées à des valeurs dominantes (de performance, d’action, de réussite, de pouvoir…) originellement perçues comme masculines.

Pour faire une analogie, on n’a aucune difficulté à dire d’une petite fille qu’elle est un garçon manqué, mais il est encore impensable de dire d’un garçon qu’il est une fille manquée. Dans le premier cas, on a l’impression que la fille possède quelque chose de plus que les autres (une part de masculin) ; dans le second, on a l’impression que le garçon est doublement amputé (de son statut de garçon et d’une partie de ce que devrait être une fille réussie).

N’en est-il pas de même pour les filières choisies ? Une fille qui fait des sciences n’acquiert-elle pas cette part de masculin convoitée, à l’inverse du garçon qui, s’il choisit les lettres, voit sa virilité plus ou moins consciemment questionnée ?

Le fait que la lecture soit perçue comme une activité “passive” (je souligne l’oxymore !) n’y est sans doute pas étranger. Ne parle-t-on pas en effet de “goût” ou de “sensibilité” littéraires, alors que les sciences requerraient des “aptitudes” ou des “compétences” ?

Les conclusions d’un rapport de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire tendent à le confirmer :

« Il s’est installé, au sein de la sociabilité adolescente, une hiérarchie qui place les pratiques des garçons au-dessus de celles des filles. Sur quoi se fonde l’idée que la pratique des jeux vidéo ou la passion pour le sport valent mieux que le goût pour les romans et les fictions télévisuelles ? (…) Pourquoi la culture de la confidence est-elle assimilée à une perte de temps ? Le dénigrement de la sentimentalité féminine n’est pas en soi un phénomène nouveau, mais tout laisse penser qu’il s’est aujourd’hui durci. » (3)

Aussi la filière littéraire est-elle sans nul doute encore victime des connotations féminines/passives qui lui sont associées. Elle serait réservée aux jeunes filles “rêveuses”, “sensibles”, préférant rester dans leur chambre plutôt que d’agir sur le monde et d’avoir “un destin”.

Au contraire, la filière scientifique plus “pragmatique”, “expérimentale” et “rationnelle” serait réservée aux hommes… et aux femmes (!) d’action prêts à explorer et changer le monde.

Et ces stéréotypes s’installent dès le plus jeune âge, bien avant la seconde et les choix d’orientation : une étude menée en 2016 auprès de jeunes âgés de 7 à 19 ans confirme ainsi que “les filles lisent plus régulièrement que les garçons (33% des filles lisent tous les jours vs 22% pour les garçons) et plus longtemps (3h30 en moyenne par semaine vs 2h30 pour les garçons). Ce sont les collégiennes qui lisent le plus fréquemment (40% tous les jours) et qui consacrent le plus de temps à la lecture (4h15 par semaine en moyenne). Les garçons du même âge n’y consacrent que 2h15.” (2)

D’où ma question finale à l’issue de cet interminable article : le vrai courage aujourd’hui n’est-il pas qui d’autoriser les garçons… et les filles (!) à s’emparer de nouveau de la filière L, en luttant bien en amont contre les stéréotypes de genre qui lui sont associés ?

Nathalie Anton

  1. Chiffres de l’Education nationale publiés en 2012.
  2. Etude du Centre national du livre, 2016.
  3. Socialisation adolescente et usages du numérique, INJEP, 2017.