Rapport sur « les violences sexistes à l’école »

Screen Shot 2018-06-08 at 10.14.12Le 30 mai dernier, l’Observatoire européen de la violence à l’école a publié un rapport dense et passionnant intitulé « Les violences sexistes à l’école Une oppression viriliste« , sous la direction d’Eric Debarbieux, sociologue et ancien délégué ministériel de la violence en milieu scolaire.

Sans entrer dans le détail des 131 pages consacrées à ce thème, je citerai aujourd’hui des extraits évoquant quelle est la part de l’école dans la fabrication des genres pouvant conduire à des violences sexistes, telles que celles mentionnées ci-dessous :

« Du voyeurisme dans les vestiaires, dans les toilettes aux attouchements à caractère sexuel, un pourcentage non négligeable de filles au collège, et moins au lycée, sont régulièrement victimes d’agressions. Les violences à caractère sexuel touchent plus particulièrement les filles : 7% des collégiennes déclarent des violences de cette catégorie contre 4% des collégiens. Les écarts de déclarations concernent particulièrement les attouchements sexuels (8% contre 3%) et les baisers forcés (7% contre 3%) et bien moins le voyeurisme (7% contre 5%). »

Les auteurs du rapports rappellent que l’école n’est pas hermétique aux préjugés liés au masculin et au féminin et que « par naturalisation, par habitude ou par continuité de la socialisation familiale, elle co-produit les différences et les hiérarchies entre les filles et les garçons » :

« La classe n’est pas un espace « neutre » et les pratiques pédagogiques restent marquées par un traitement différencié des filles et des garçons. (…) On laissera plus facilement les garçons prendre la parole sans forcément la redistribuer aux filles, on attendra plus de compétences et d’appétence des filles ou des garçons dans telle ou telle matière (l’éducation physique et sportive en est un bon exemple) …. et les notes ainsi que les orientations s’en ressentent, jusqu’à laisser penser aux élèves que ces « goûts » sont « naturels ». (…)

Face à ces conceptions genrées, « chaque garçon et chaque fille est contraint de construire son identité personnelle en prenant position par rapport à des attentes sociales traditionnellement propres à son sexe. Parmi les stéréotypes associés aux garçons, on peut citer les suivants : affirmatif, agressif, ambitieux, aventureux, casse-cou, confiant. » (…). A l’inverse, « les adjectifs majoritairement attribués aux filles sont : affectueuse, attentive, attirante, capricieuse, charmante, délicate, dépendante, soumise, pleurnicheuse. »

Ces stéréotypes culturels véhiculés souvent malgré soi ont des conséquences sur les comportements :

« Les garçons apprennent à s’exprimer, à s’affirmer, à contester l’autorité ; les filles à se limiter dans les échanges avec les enseignants, à prendre moins de place physiquement et intellectuellement, à être moins valorisées. A l’école, les garçons reçoivent davantage de contacts pédagogiques, bénéficient d’encouragements plus fréquents. Très tôt, les filles vont apprendre à se conformer à ce qu’on attend d’elles et agir en fonction. C’est aussi pour cette raison qu’elles sont « bonnes élèves » et qu’elles « préfèrent » l’école davantage que les garçons. »

L’opposition « masculin » / « féminin » associant les caractéristiques de supériorité aux garçons et de passivité aux filles conduit à une dévalorisation du féminin et un amalgame avec l’homosexualité :

« Quand un garçon est trop obéissant, les parents s’inquiètent pour deux raisons : la première parce qu’il s’éloigne des attentes stéréotypées, et la deuxième, non des moindres, est celle de l’homophobie. S’il est si gentil, peut-être sera-t-il homosexuel ? Comme si les dispositions, les comportements préfiguraient une future orientation sexuelle (…). A l’adolescence, l’identité masculine se façonne face aux groupes de pairs. C’est ainsi qu’elle va s’opérer sur la péjoration du féminin (ne pas être une fille, « une tapette ») et sur le fait d’être un vrai gars face au groupe des garçons. La socialisation des garçons dessine deux groupes bien distincts : ceux qui arrivent à montrer leur force, à être les plus forts, les plus virils ; et les autres qui risquent d’être déclassés dans la catégorie des sous-hommes, des « pédés ». Les démonstrations de force, les bagarres fréquentes, les insultes à caractère sexiste et homophobe constituent le quotidien de nombreux garçons au collège. (…)

Ce type de comportements discriminatoires et violents permettent de rejeter les garçons « différents » et permettent de construire l’identité des garçons sur une base homophobe, mais aussi de ramener les filles à des objets sexuels. En effet, ces actes posent dès l’école qu’il est « normal » pour un garçon de toucher une jeune fille sans son autorisation d’une part ; mais aussi pour les filles, ces actes sexistes non dénoncés intègrent qu’une fille doit s’exposer au regard des garçons, voire parfois que ce mode d’interaction violente est souhaitable car selon nombre de collégien-n-es, c’est un honneur réservé aux jolies filles. »

Et les auteurs du rapport de conclure : « cette lente mais précoce construction du masculin et du féminin entraîne des processus de hiérarchisation des différences, au détriment du féminin. Ce ne sont donc pas les différences entre les sexes qui sont ici remises en question, mais (comme pour toute discrimination) les hiérarchies implicites ou explicites qui sont légitimées par la société et l’institution qui en fait partie. Il n’est pas question de nier ici les différences, qui sont davantage une richesse, mais de dénoncer ce que Françoise Héritier nomme la valence différentielle des sexes et ses conséquences. C’est sur ce fond inégalitaire que se construit le sexisme, le refus du féminin, et dans son expression ultime et détestable les violences de genre. »

Prendre conscience de ces préjugés et de leurs conséquences relève donc de la responsabilité de tous les éducateurs, à l’école, comme à la maison.

Nathalie Anton

Image : United Nations (http://www.ohchr.org/EN/Issues/Discrimination/Pages/LGBT.aspx)

 

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Anticiper les comportements à risques des ados

Avec l’arrivée des beaux jours et l’arrivée du moi de juin, il est compréhensible que les adolescents aient envie de fêter cette année scolaire qui s’achève et, je l’espère bientôt, des résultats d’examens à la hauteur de leurs attentes.

Dans une optique de prévention des conduites à risques, je voudrais cependant partager avec vous les explications éclairantes apportées par la neurologue américaine Frances E. Jensen, dans son l’ouvrage intitulé The Teenage Brain, a Neuroscientist’s Survival Guide to Raising Adolescents and Young Adults, sur le comportement parfois irréfléchi des ados.

Cette professeure de l’Université de Pennsylvanie (UPENN) pose cette question qui interpelle beaucoup d’adultes : pourquoi les adolescents sont-ils particulièrement prompts à entreprendre des actions irréfléchies et dangereuses ? Voici sa réponse :

“Parce que leurs lobes frontaux sont encore faiblement connectés aux autres régions de leur cerveau, les adolescents ont plus de difficulté que les adultes à exercer un contrôle vis-à-vis des situations à risques, à les évaluer et à en envisager les conséquences.” 

Frances Jensen ajoute que même si les capacités de raisonnement sont pleinement développées à l’adolescence, la recherche de gratification prend le pas sur l’évaluation des risques, conduisant les jeunes à des actions impulsives parfois regrettables sur le plan de leur santé ou de celle de leurs camarades :

« Les recherches montrent que facteur prédictif le plus important à cet âge n’est pas la perception du risque, mais l’anticipation du plaisir malgré le risque. »

Elle insiste donc sur l’importance cruciale des discussions que les parents et les enseignants doivent avoir en amont avec eux sur les situations à risques, pour les aider à anticiper les choix les plus raisonnables à faire et ainsi mieux réagir le moment venu : « Que faire si un de tes copains a trop bu et qu’il ne répond plus à aucune sollicitation ? » ; « Que faire si le conducteur de la voiture est ivre, mais que tu as toi-même bu et que tu as peur d’appeler tes parents ? », etc. 

Le fait d’imaginer, à froid et à tête reposée, divers contextes potentiellement périlleux, et de mesurer les meilleures options possibles, donne aux ados des stratégies qu’ils pourront ensuite remobiliser.

Frances Jensen nous rappelle enfin que même si ce rôle peut déplaire, c’est aux adultes qu’il appartient de poser les limites que les adolescents ont naturellement du mal à s’imposer à eux-mêmes.

Nathalie Anton

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Eduquer les adolescents du XXIème siècle

Poursuivons notre étude de l’adolescence, à travers les propos du neuropsychiatre Olivier Revol, qui nous a éclairés sur les spécificités des générations Y et Z lors d’une conférence qu’il a donnée au Lycée Français de New York le 27 avril dernier.

S’appuyant sur des travaux de sociologues pour qui les caractéristiques politiques, économiques, sociales et culturelles d’une époque influencent les individus qu’elle voit grandir, Olivier Revol a d’abord fait un bref rappel des générations identifiées en Occident, insistant sur le fait qu’il s’agissait de grands traits que les parcours individuels pouvaient bien sûr nuancer voire invalider :

  • 1943-59. Génération du « Baby Boom ». Période de « progrès, de paix, de prospérité, de plein-emploi »(1). Pour Olivier Revol, le mot d’ordre, ou le code, de cette génération de l’après-guerre dont les parents ont connu les privations, est celui du « devoir » (vis-à-vis de sa famille, de son travail, de son couple).
  • 1960-80. Génération « X ». Période d’instabilité économique. Le mot d’ordre de cette génération est « avoir ». On n’est plus sûr de pouvoir garder son travail, son statut social, son couple (le nombre de divorces augmentant fortement entre 1960 et 1975).
  • 1980-00. Génération « Y » (ou « Why? »). C’est la première génération interconnectée. Le code de cette génération est « être ». On veut profiter de la vie, et un équilibre entre le vie privée et la vie professionnelle est réclamé.
  • 2000-20. Génération « Z ». On l’appelle également la génération « C » pour Communication, Collaboration, Connexion et Créativité. Les enfants ont grandi dans une période de grande instabilité économique et géopolitique et ils recherchent le calme et la stabilité. Leur code est celui du partage, de la solidarité, de la justice.

Olivier Revol, s’intéresse tout particulièrement aux générations Z et Y, pour lesquelles l’arrivée d’Internet dans les années 90 a constitué une révolution dans les rapports éducatifs :

  • D’une part, la connaissance est devenue accessible en un clic sans que les jeunes aient besoin des adultes pour se l’approprier… avec en outre la capacité de vérifier les informations transmises par ces derniers, dont la légitimité a été ébranlée.
  • D’autre part, les jeunes qui ont grandi avec les nouveaux moyens de communication les maîtrisent souvent mieux que leurs aînés. Par conséquent, les éducateurs demandent désormais à leurs enfants ou à leurs élèves de leur apprendre à les utiliser, ce qui inverse le sens traditionnel de la transmission du savoir.

Ainsi, si jusqu’à la génération X la transmission du savoir et des valeurs se faisait de manière verticale et descendante via la famille, l’école, l’armée ou la religion, cette transmission est devenue horizontale pour les générations Y et Z, les jeunes pouvant se renseigner eux-mêmes sur Internet ou se tourner vers leurs pairs sur les réseaux sociaux.

Et comme les réponses aux questions que l’on se pose sont désormais accessibles en un « clic », le rapport au temps s’en est également trouvé modifié, engendrant une « dictature de l’urgence« (2), l’envie de profiter de tout, tout de suite, selon l’expression « On ne vit qu’une fois » (ou « You only live once », ayant donné l’acronyme « YOLO »).

Quelles conséquences ces mutations technologiques ont-elles sur l’éducation ? Olivier Revol en a donné quelques unes :

D’abord, la légitimité de l’adulte doit être acquise, elle n’est plus donnée d’office. Les éducateurs doivent être capables de reconnaître leurs erreurs, leurs lacunes, et comprendre que « convaincre » fonctionne mieux auprès de ces deux générations que « contraindre ».

Ensuite, les jeunes veulent être acteurs de leurs apprentissages : dispenser des cours théoriques qu’ils peuvent se procurer sur Internet a perdu de son sens. La pédagogie de projet permet ainsi de faire appel à leur capacité de recherche et à leur créativité. Les adultes gardent cependant toute leur place pour aider à la résolution de problèmes, donner des outils d’analyse, développer l’esprit critique ou transmettre des expériences.

Enfin, les jeunes de ces générations ont pris l’habitude d’être écoutés dès le plus jeune âge, d’être voulus, photographiés, valorisés. Leur assurance ne doit donc pas forcément être interprétée par les adultes comme de l’insolence. Cependant, comme leurs parents les couvent énormément (en veillant sur eux et se rendant disponibles au moindre appel de détresse), ils ont du mal à accéder à l’indépendance ou à tolérer la frustration. En Amérique du Nord, les parents de ces générations sont appelés « parents hélicoptères », car ils planent sans cesse au-dessus de leurs enfants et volent à leur secours au moindre problème. Cela peut créer des tensions entre les parents et les professeurs, si les premiers prennent systématiquement la défense de l’enfant à la moindre punition ou mauvaise note.

Nathalie Anton

(1) Jean-François Sirinelli, Les Baby-boomers. Une génération (1945-1969), Fayard, 2003.

(2) Gilles Finchelstein. La Dictature de l’urgence, Fayard, 2012.