Il est temps de prendre en compte les émotions des élèves !

Il y a quelques années, à l’occasion de la rédaction de mon premier essai intitulé L’Art d’enseigner publié par LeWebPédagogique, j’avais demandé à des enseignants du second degré quelle était leur vision du “bon” élève. Voici ce que certains collègues avaient alors répondu :  

« Un bon élève ? C’est un élève disponible qui a le goût d’apprendre (concentré, curieux, enthousiaste) et qui a le sens de l’effort.« 

« Un bon élève fait le travail demandé par les professeurs (il ne se décourage pas tout de suite, essaie, se pose des questions qui l’amènent à réussir au moins une partie de l’exercice…) et se comporte en classe comme il se doit : il ne se met pas en danger, ne met pas en danger ses camarades ni les adultes, il ne gêne pas le déroulement du cours, y participe activement et pertinemment dans le respect des règles de prise de parole et de vie de classe. » 

D’autres témoignages s’agrégeaient à ceux qui précèdent pour construire l’image d’un élève centré sur sa tâche, indifférent au regard des autres, insensible à toute pression, déjà maître de lui voire autonome. Le “bon” élève apparaissait ainsi comme un esprit pur, toujours disposé à appliquer les consignes, et totalement dénué d’émotions. 

Presque dix ans après ce livre, cette vision de l’élève modèle a-t-elle beaucoup changé, et les émotions susceptibles de perturber son impassibilité sont-elles mieux acceptées dans les classes ? 

Difficilement à vrai dire, car, oserons-nous l’avouer, notre préférence va encore plus ou moins consciemment aux élèves mutiques, statiques et concentrés qui ne parlent et ne bougent que sur commande, et dont la pensée ne dévie pas d’un iota du cours que nous sommes en train de faire. En effet, qui dit émotion dit… motion, c’est-à-dire mouvement ! Mouvement explosif, lié par exemple à la joie, la surprise ou la colère, ou mouvement de retrait, suscité notamment par la tristesse ou la peur. Et comme ces mouvements créent une forme de distraction individuelle ou collective, ils nous semblent bien peu compatibles avec les apprentissages. Aussi sommes-nous nombreux à espérer que les élèves abandonnent leurs émotions – pour ne pas dire leur corps !- au seuil de notre porte… 

Pourtant, les enfants et les adolescents ne peuvent pas être imperméables aux émotions qui les traversent pendant nos heures de cours : ce sont des individus dotés de sensibilité, en pleine croissance et confrontés à des choix et à des remaniements personnels et relationnels. Peut-on exiger d’eux qu’ils ne soient amoureux que lors des interclasses ? Peut-on leur demander de n’être tristes que pendant les récréations ? Et quand bien même parviendraient-ils à tenir à l’écart de l’établissement des émotions qui lui sont extérieures, l’école ne constitue-t-elle pas elle-même pas un puissant creuset émotionnel ? La pression exercée par les pairs, les parents et les enseignants sur les plans physique, affectif et scolaire est en effet incessante !

On le voit, qu’elles soient en lien ou non avec l’école, les émotions infiltrent inévitablement les compétences cognitives de nos élèves, et influencent aussi bien leurs capacités d’attention et de mémorisation, que leur aptitude à résoudre des problèmes ou à prendre des décisions : tel enfant ayant peur d’échouer aura plus de mal à se concentrer ; tel autre incapable de différer une gratification immédiate peinera à s’investir dans une activité de longue durée ;  tel autre ayant de mauvaises relations avec ses camarades collaborera de manière moins constructive dans des travaux de groupe… Mais si les exemples précédemment cités présentent les émotions de manière négative, n’oublions pas non plus que la bonne humeur et la curiosité motivent l’apprentissage, que l’empathie favorise l’entraide, ou que le sentiment de sécurité nourrit la confiance en l’autre et l’estime de soi ! 

Ainsi, plutôt que de vouloir étouffer les émotions au risque de mutiler les personnalités et les sensibilités des jeunes dont nous avons la charge, essayons au contraire de développer celles qui favorisent le plaisir d’apprendre et l’épanouissement, tout en prévenant celles qui s’y opposent. En les ignorant, nous nous privons de ressources précieuses pour dynamiser nos cours et motiver les jeunes, et attendons trop souvent qu’elles se manifestent bruyamment pour les prendre en compte : larmes, cris, insultes, coups, paralysie face à un contrôle… Comme le développe mon ouvrage consacré au développement des compétences socio-émotionnelles en milieu scolaire, Le Potentiel caché de votre ado, nous réagissons encore dans l’urgence alors que tant de situations pourraient être évitées de manière préventive  !

D’ailleurs, le socle commun de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixe bien comme objectifs d’aboutir à ce que “l’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis”, ou encore “travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue”, ou bien “apprenne à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation”. Mais quand donne-t-on aux enfants des techniques pour surmonter leur peur ou leur colère ?  A quel moment la résolution de conflit s’anticipe-t-elle plutôt que d’être traitée a posteriori ? Sur quel temps aborde-t-on les questions de mal-être si prégnantes depuis la propagation du Covid 19 ? Et quel enseignant se charge de traiter ces sujets ? 

N’oublions pas que les professeurs sont avant tout formés dans leur champ disciplinaire, et que les savoirs et savoir-faire qu’ils transmettent aux élèves correspondent prioritairement à leur matière. De plus, les emplois du temps sont déjà très chargés et les programmes laissent peu de place aux discussions portant sur d’autres sujets que le cours ou la méthodologie propre à l’épreuve finale… 

L’approche des émotions à l’école n’en est donc malheureusement qu’à l’état d’ébauche, alors qu’elle mériterait d’être réfléchie, systématisée et coordonnée, tant son bénéfice auprès des jeunes fait consensus : Un nombre conséquent de recherches rigoureuses montre que les cours sont plus efficaces et que les élèves apprennent davantage quand les enfants et les adolescents acquièrent les capacités de gérer leurs émotions, de se concentrer, d’établir des relations constructives avec leurs pairs et les adultes, de persister malgré les difficultés rencontrées, de résoudre les problèmes. (1)

Espérons que le contexte scolaire et social complexe auquel sont confrontés les élèves depuis un an conduise l’institution scolaire à s’emparer de cette question : la gestion des émotions et les conditions du bien-être des jeunes ne peuvent pas relever de la seule responsabilité des parents, ni être reléguées exclusivement dans le bureau des CPE ou dans le cabinet du psychologue. C’est toute la communauté scolaire qui doit être impliquée, car chaque élève est un individu à part entière !

Nathalie Anton

(1) The Evidence Base for How We Learn, The Aspen Institute, 2017.

Peut-on doper sa mémoire ?

Capture d’écran 2019-05-09 à 11.57.37A la question « peut-on doper sa mémoire ? » posée sur France Culture par René Frydman, dans son émission Révolutions médicales, le professeur Bernard Sablonnière, médecin et biologiste au Centre de Recherches J-P Aubert de Lille répondait en 2014 de la manière suivante :

« On ne peut pas doper sa mémoire comme on ferait de la gonflette dans une salle de gym. Par contre, on peut continuer à la faire fonctionner : garder des vaisseaux sanguins en bon état, éviter la mal bouffe, avoir une alimentation équilibrée, conserver une activité intellectuelle stimulante. On sait que plus on est curieux, plus on va accumuler des connaissances dans tous les domaines, et plus va créer dans le cerveau ce que les chercheurs appellent une réserve cognitive. On a une réserve de connexions qui fonctionnent très bien, une espèce de réservoir qui fait que, si à côté on perd des neurones ou des connexions, au-moins on a dans d’autres zones du cerveau cette réserve qui permet au cerveau de bien fonctionner. »

Bernard Sablonnière insiste ainsi sur l’importance de l’activité physique, qui « permet de conserver cette élasticité des vaisseaux sanguins du cerveau, qui sont capables d’un seul coup de se dilater et d’amener plus d’oxygène, plus de sucre et de mieux faire fonctionner le cerveau. » Le sommeil est aussi impératif, pour consolider les connaissances et permettre au cerveau d’éliminer les toxines.

Interrogé par Louise Tourret le 28 avril dernier dans son émission Etre et Savoir consacrée également à la mémoire, le spécialiste du développement cognitif et des apprentissages Olivier Houdé, professeur de psychologie et de développement à l’Université Paris-Descartes, rappelle combien l’usage d’alcool et autres drogues à l’adolescence est à prescrire. Il explique en effet que « le cerveau de l’enfant et de l’adolescent se construit. C’est un organe extrêmement plastique, en cours de maturation, d’évolution. Il permet d’apprendre énormément de choses, et en même temps, il est extrêmement fragile. » C’est pourquoi toute injection de produit toxique entrave son bon fonctionnement et nuit à sa construction…

Sur ce, bon courage à tous pour les révisions de fin d’année !

Nathalie Anton

“Neurosciences et Education”

Puisque la mode est aux séries, le feuilleton “Neurosciences et Education” occupera la rentrée de ce blog, sur lequel vous découvrirez chaque quinzaine une petite synthèse des cours dispensés en 2014-2015 au Collège de France par l’excellent neuroscientifique Stanislas Dehaene (déjà cité dans mon article précédent sur le sommeil des adolescents, rebaptisé “Episode 1”).

Episode 2

Dans son cours intitulé “Education, plasticité cérébrale et recyclage neuronal”, Stanislas Dehaene explique que l’apprentissage est notamment favorisé par un environnement social soutenant qui expose les sujets à la nouveauté. Inversement, l’apprentissage s’avère entravé par la peur et les émotions négatives.

L’éducation peut moduler de façon extrême le potentiel initial de l’enfant :

  • La science a révélé que des lésions cérébrales massives pouvaient être en partie surmontées grâce à l’environnement
  • Il est erroné de croire que seuls les spécialistes peuvent aider les élèves souffrant de troubles de l’apprentissage (type « dys ») : tous les éducateurs – parents comme enseignants… – ont un rôle à jouer en stimulant et valorisant le potentiel de l’enfant

L’environnement d’apprentissage, qu’il soit familial ou scolaire, doit être :

  • d’une grande richesse
  • empli de renforcements positifs
  • libéré de toute peur (peur de la mauvaise note, peur de la punition, peur des réprimandes…)

Espérons donc que le constat de l’enquête PISA 2012 (« Program for International Student Assessment ») cité ci-dessous aura évolué en mieux lors des résultats de l’enquête 2015 à paraître le 6 décembre 2016 prochain :

la France se situe toujours bien en dessous de la moyenne de l’OCDE, contrairement au Liechtenstein, à l’Autriche ou à la Suisse, où au moins quatre élèves sur cinq se sentent chez eux à l’école, contre moins d’un élève sur deux en France. La France, avec seulement 47 % des élèves déclarant se sentir chez eux à l’école, affiche la proportion la plus basse de tous les pays et économies ayant participé au cycle PISA 2012.

 Nathalie Anton