Le CAPES de mathématiques 2021 recalé à l’épreuve des stéréotypes de genre !

L’énoncé d’un problème posé aux candidats du CAPES de mathématiques 2021 prouve une fois de plus que les stéréotypes échappent à ceux qui les minorent : sans vigilance accrue, pas besoin d’être délibérément sexiste pour les véhiculer !

Pourquoi les filles sont-elles beaucoup moins nombreuses que les garçons à se projeter dans une carrière scientifique ? Pourquoi, à niveau égal, font-elles part d’un plus grand manque de confiance en elles en mathématiques ? D’une part, parce que les stéréotypes de genre associant le masculin à la raison et à la rigueur d’un côté, et le féminin à l’émotion et à la rêverie de l’autre sont toujours à l’oeuvre ; d’autre part, parce que les filles souffrent d’un déficit de modèles de femmes engagées ou reconnues dans les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques auxquelles s’identifier.

A l’ère #MeToo, vous pensez ces clichés révolus ? Demandez donc autour de vous, y compris à des enfants incarnant la nouvelle génération, de dire comment s’appelle une personne douée en sciences, puis d’en faire un dessin : dans pratiquement tous les cas, vous obtiendrez un nom masculin, « un scientifique » ou « un savant », représenté sous les traits d’un barbu à lunettes ! Vous répondrez qu’il s’agit là d’un automatisme qui ne résisterait pas à quelques minutes de réflexion… Certes, mais c’est justement parce qu’ils sont impensés que les stéréotypes n’attirent pas l’attention : on les lit sans les voir, on les énonce sans les entendre et on les perpétue sans y penser !

L’épreuve de mathématiques du CAPES 2021 offre ainsi une occasion éclatante de mettre en lumière un de ces clichés tapis dans l’angle mort. Le sujet a beau avoir été élaboré, rédigé, annoté, corrigé puis validé avec le plus grand sérieux par des enseignants et des inspecteurs de mathématiques compétents, censés promouvoir l’égalité entre les femmes et les hommes et lutter contre les préjugés sexistes – comme le stipule le Code de l’éducation -, un stéréotype de genre a tranquillement échappé à toutes leurs relectures pour finir imprimé noir sur blanc sur les 3901 feuilles distribuées aux candidats inscrits.

Le voici souligné en rouge :

Ce petit apport étymologique, d’apparence fort anodine, constitue bel et bien le noeud de ce problème n°2, ou plutôt les noeuds, puisqu’à l’image des poupées russes, nous allons voir qu’un cliché peut en cacher un autre…

D’abord, affirmer que Pierre Curie est l’inventeur du terme « radioactivité » est une information, sinon erronée, du moins très fortement sujette à caution. Il suffit de taper dans un moteur de recherche les mots « radioactivité, invention du mot, Curie » pour voir apparaître non pas le prénom de Pierre, mais celui de sa femme ! D’après l’Encyclopediae Universalis, « Marie Curie a donné le nom de radioactivité à la propriété que possèdent certains éléments de se transformer spontanément en émettant de l’énergie« . Quand bien même un doute aurait subsisté sur la paternité ou la maternité de ce terme, les rédacteurs du sujet auraient pu le dire « inventé par Pierre et Marie Curie », voire mieux encore, « inventé par Marie et Pierre Curie » s’ils avaient été sensibilisés à l’ordre alphabétique prôné par le langage inclusif.

Mais non. Alors même que cette précision avait pour objectif d’enrichir la culture générale des candidats, aucun concepteur du sujet n’a pensé à sonder sa propre culture ni à vérifier la validité de ses sources. Il aurait pourtant été logique que cela soit fait, puisque tous les énoncés ont été minutieusement passés au crible pour traquer les coquilles. Mais rappelez-vous que la logique a peu de prise sur les stéréotypes, car ils court-circuitent précisément le raisonnement ! C’est ainsi que des professionnels de l’éducation nationale chevronnés et consciencieux ont pu croire aveuglément que Pierre Curie était l’auteur du mot « radioactivité », tant il semble aller de soi que seuls les hommes puissent être à l’origine de toutes les inventions.

D’ailleurs, le fait que les concepteurs de l’épreuve aient préféré mettre cet homme en valeur pour une trouvaille lexicale mineure plutôt que de citer sa femme à qui l’on doit une avancée scientifique capitale, permet de déceler un second préjugé sous-jacent. La référence masculine, tel un argument d’autorité, renforcerait le sérieux et la crédibilité d’un libellé scientifique. La mention du nom Pierre Curie, totalement inutile à la résolution du problème à suivre, a ainsi dû paraître inconsciemment plus pertinent que celui de Marie, pour donner du poids à l’énoncé de ce problème de mathématiques ardu.

Or, ce choix injustifié privant les candidats du CAPES d’une figure féminine émérite renforce le stéréotype selon lequel les carrières scientifiques prestigieuses seraient exclusivement l’apanage des hommes ! On sait que les femmes sont sous-représentées dans les manuels scolaires ou les émissions scientifiques, et que leur invisibilité contribue à persuader les jeunes filles que ces disciplines ne sont pas faites pour elles. Ainsi, malgré de meilleurs résultats au baccalauréat, elles ne représentent toujours qu’un tiers des effectifs des classes préparatoires scientifiques ! Ce manque de figures d’identification qui détourne les filles des filières STIM (sciences, technologie, ingénierie, mathématiques) et les empêche d’accéder à des emplois souvent plus rémunérateurs est un fait bien connu de tout professionnel de l’éducation s’intéressant un tant soi peu à l’orientation scolaire. On sait désormais combien il est essentiel de promouvoir des modèles féminins de réussite dans ces domaines, comme les lauréates du prix Nobel de chimie 2020, Emmanuelle Charpentier et Jennifer Doudna, ou comme la seule femme à avoir obtenu deux prix Nobel, celui de physique en 1903, et celui de chimie en 1911, à savoir… Marie Curie !

Vous me direz que les candidates du CAPES de mathématiques n’étaient pas concernées par ce déficit de modèles, puisqu’elles avaient manifestement opté pour des études scientifiques ! C’est indéniable, mais la référence à Pierre Curie peut avoir joué sur leur réussite au concours, en activant la « menace de stéréotype », c’est-à-dire la reproduction inconsciente d’un stéréotype, de peur d’en être victime soi-même. Prenons un exemple pour clarifier ce phénomène : une conductrice cherchant à démentir le cliché selon lequel les femmes seraient moins douées que les hommes pour faire des créneaux, risque paradoxalement de rater sa manoeuvre si elle l’effectue sous des regards masculins… De même, les filles s’exposent davantage à l’échec lors d’un examen de sciences ou de mathématiques, si on leur rappelle, même de manière détournée (en mentionnant par exemple, le nom d’un célèbre scientifique masculin !), que les garçons sont supposés être plus compétents qu’elles dans ces disciplines… En effet, la crainte inconsciente de confirmer ce stéréotype auquel elles n’adhèrent pas génère un stress qui perturbe leurs compétences motrices ou cognitives nécessaires à la réalisation du créneau ou dans notre cas, à la résolution du problème n°2 du CAPES de mathématiques !

On l’aura compris au terme de cet article, les stéréotypes de genre ont des motivations et des répercussions bien plus vastes que les simples mots en apparence inoffensifs qui les véhiculent… Si l’on ne s’exerce pas formellement à les repérer, ils continueront à nous échapper et à agir sur nous, à l’instar de ces petits noyaux instables dont l’énergie insidieuse et puissante est appelée… radioactivité : CQFD !

Nathalie Anton

Le Manuel qui dézingue les stéréotypes, Eyrolles, 2021.

Interview d’Alain Boissinot sur l’élitisme scolaire

Afin de poursuivre la réflexion sur l’excellence scolaire amorcée dans le billet précédent, je reproduis aujourd’hui quelques extraits de l’interview donnée au Nouvel Observateur le 10 mai dernier par le président du Conseil supérieur des Programmes, Alain Boissinot. Cet ancien Recteur de l’académie de Versailles explique aux journalistes Morgane Bertrand, Caroline Brizard et Arnaud Gonzague comment l’élitisme scolaire constitue une pédagogie de l’échec.

Vous dites que le système scolaire français n’aime pas la réussite. Vous y allez fort

A.B. – Plutôt que d’encourager les bonnes performances, l’école française sanctionne trop souvent l’échec, comme si cette sévérité était un gage de sérieux. Environ 15% des candidats sont recalés chaque année au bac, et on entend dire qu’à ce compte, le bac est « donné ». Comme si amener tout le monde à la réussite n’était pas normal. Mais imaginez une chaîne de montage qui enverrait 15% de sa production à la casse ! On dirait, à juste titre, qu’elle n’est pas performante. Que Polytechnique ou l’ENA recalent 98% des candidats, soit! Mais le lycée est une formation de masse, à qui on ne peut plus imposer la logique du concours. (…)

On aime donc l’échec en France ?

– Je ne dirais pas cela, mais l’échec fait partie de notre culture. Nous gardons tous en mémoire le souvenir d’avoir raté quelque chose au cours de nos études : le brevet, le bac, l’agrégation, tel concours, telle grande école, ou même un simple devoir. Voilà ce qu’on retient ! L’échec est le fondement d’une névrose nationale. On peut même intégrer une bonne école d’ingénieurs avec le sentiment d’avoir échoué à rentrer dans une plus prestigieuse. Tout cela date d’une époque où le lycée sélectionnait les meilleurs élèves, en réalité les quelques pour cent d’enfants les plus favorisés du pays. Bien des gens continuent d’adhérer à ce modèle révolu. Nous sommes enfermés dans le pessimisme et la culture du passé, et nous n’arrivons pas à penser les nouvelles logiques du monde de demain.

Mais l’exigence marche de pair avec la sanction, non ?

– Pas du tout. Quand, en 2004, j’ai pris la responsabilité de l’académie de Versailles, la plus grosse académie de France qui comprend une proportion élevée de familles très favorisées, je m’attendais à ce que les élèves aient de bons résultats scolaires. Or, le taux de réussite au bac y était inférieur à la moyenne française. A côté de cela, le taux de redoublement y atteignait des sommets. Que se passait-il ? En croyant se montrer exigeants, les enseignants décourageaient leurs élèves plutôt que de les élever. Je ne parle pas des plus brillants, mais des élèves moyens, c’est-à-dire la grande majorité des classes, qu’on n’osait pas tirer vers le haut.

Vous avez fait un autre pari ?

– Oui, nous avons travaillé à laisser passer les élèves dans les filières qu’ils souhaitaient plutôt qu’à les sanctionner. On m’a prévenu : « Ils vont se planter au bac. » C’est l’inverse qui s’est produit. Le taux de réussite scolaire dans l’académie est remonté, rejoignant la moyenne nationale. L’explication est claire : le pari de la confiance crée un cercle vertueux. L’ancien ministre de l’Education parlait d' »école de la bienveillance ». L’apprentissage n’est pas un escalier dont on grimpe les marches une à une. Il procède souvent par bonds. Nous connaissons tous des enfants qui, après avoir longtemps végété, connaissent soudain un déblocage fulgurant. Il faut tout faire pour encourager ce déblocage plutôt que de se focaliser sur les insuffisances de départ. S’il est une « exigence » enseignante à saluer, c’est bien celle de faire réussir tous les élèves.

Retrouvez ici l’intégralité de l’interview !

N. Anton