Il est temps de prendre en compte les émotions des élèves !

Il y a quelques années, à l’occasion de la rédaction de mon premier essai intitulé L’Art d’enseigner publié par LeWebPédagogique, j’avais demandé à des enseignants du second degré quelle était leur vision du “bon” élève. Voici ce que certains collègues avaient alors répondu :  

« Un bon élève ? C’est un élève disponible qui a le goût d’apprendre (concentré, curieux, enthousiaste) et qui a le sens de l’effort.« 

« Un bon élève fait le travail demandé par les professeurs (il ne se décourage pas tout de suite, essaie, se pose des questions qui l’amènent à réussir au moins une partie de l’exercice…) et se comporte en classe comme il se doit : il ne se met pas en danger, ne met pas en danger ses camarades ni les adultes, il ne gêne pas le déroulement du cours, y participe activement et pertinemment dans le respect des règles de prise de parole et de vie de classe. » 

D’autres témoignages s’agrégeaient à ceux qui précèdent pour construire l’image d’un élève centré sur sa tâche, indifférent au regard des autres, insensible à toute pression, déjà maître de lui voire autonome. Le “bon” élève apparaissait ainsi comme un esprit pur, toujours disposé à appliquer les consignes, et totalement dénué d’émotions. 

Presque dix ans après ce livre, cette vision de l’élève modèle a-t-elle beaucoup changé, et les émotions susceptibles de perturber son impassibilité sont-elles mieux acceptées dans les classes ? 

Difficilement à vrai dire, car, oserons-nous l’avouer, notre préférence va encore plus ou moins consciemment aux élèves mutiques, statiques et concentrés qui ne parlent et ne bougent que sur commande, et dont la pensée ne dévie pas d’un iota du cours que nous sommes en train de faire. En effet, qui dit émotion dit… motion, c’est-à-dire mouvement ! Mouvement explosif, lié par exemple à la joie, la surprise ou la colère, ou mouvement de retrait, suscité notamment par la tristesse ou la peur. Et comme ces mouvements créent une forme de distraction individuelle ou collective, ils nous semblent bien peu compatibles avec les apprentissages. Aussi sommes-nous nombreux à espérer que les élèves abandonnent leurs émotions – pour ne pas dire leur corps !- au seuil de notre porte… 

Pourtant, les enfants et les adolescents ne peuvent pas être imperméables aux émotions qui les traversent pendant nos heures de cours : ce sont des individus dotés de sensibilité, en pleine croissance et confrontés à des choix et à des remaniements personnels et relationnels. Peut-on exiger d’eux qu’ils ne soient amoureux que lors des interclasses ? Peut-on leur demander de n’être tristes que pendant les récréations ? Et quand bien même parviendraient-ils à tenir à l’écart de l’établissement des émotions qui lui sont extérieures, l’école ne constitue-t-elle pas elle-même pas un puissant creuset émotionnel ? La pression exercée par les pairs, les parents et les enseignants sur les plans physique, affectif et scolaire est en effet incessante !

On le voit, qu’elles soient en lien ou non avec l’école, les émotions infiltrent inévitablement les compétences cognitives de nos élèves, et influencent aussi bien leurs capacités d’attention et de mémorisation, que leur aptitude à résoudre des problèmes ou à prendre des décisions : tel enfant ayant peur d’échouer aura plus de mal à se concentrer ; tel autre incapable de différer une gratification immédiate peinera à s’investir dans une activité de longue durée ;  tel autre ayant de mauvaises relations avec ses camarades collaborera de manière moins constructive dans des travaux de groupe… Mais si les exemples précédemment cités présentent les émotions de manière négative, n’oublions pas non plus que la bonne humeur et la curiosité motivent l’apprentissage, que l’empathie favorise l’entraide, ou que le sentiment de sécurité nourrit la confiance en l’autre et l’estime de soi ! 

Ainsi, plutôt que de vouloir étouffer les émotions au risque de mutiler les personnalités et les sensibilités des jeunes dont nous avons la charge, essayons au contraire de développer celles qui favorisent le plaisir d’apprendre et l’épanouissement, tout en prévenant celles qui s’y opposent. En les ignorant, nous nous privons de ressources précieuses pour dynamiser nos cours et motiver les jeunes, et attendons trop souvent qu’elles se manifestent bruyamment pour les prendre en compte : larmes, cris, insultes, coups, paralysie face à un contrôle… Comme le développe mon ouvrage consacré au développement des compétences socio-émotionnelles en milieu scolaire, Le Potentiel caché de votre ado, nous réagissons encore dans l’urgence alors que tant de situations pourraient être évitées de manière préventive  !

D’ailleurs, le socle commun de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixe bien comme objectifs d’aboutir à ce que “l’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis”, ou encore “travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue”, ou bien “apprenne à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation”. Mais quand donne-t-on aux enfants des techniques pour surmonter leur peur ou leur colère ?  A quel moment la résolution de conflit s’anticipe-t-elle plutôt que d’être traitée a posteriori ? Sur quel temps aborde-t-on les questions de mal-être si prégnantes depuis la propagation du Covid 19 ? Et quel enseignant se charge de traiter ces sujets ? 

N’oublions pas que les professeurs sont avant tout formés dans leur champ disciplinaire, et que les savoirs et savoir-faire qu’ils transmettent aux élèves correspondent prioritairement à leur matière. De plus, les emplois du temps sont déjà très chargés et les programmes laissent peu de place aux discussions portant sur d’autres sujets que le cours ou la méthodologie propre à l’épreuve finale… 

L’approche des émotions à l’école n’en est donc malheureusement qu’à l’état d’ébauche, alors qu’elle mériterait d’être réfléchie, systématisée et coordonnée, tant son bénéfice auprès des jeunes fait consensus : “Un nombre conséquent de recherches rigoureuses montre que les cours sont plus efficaces et que les élèves apprennent davantage quand les enfants et les adolescents acquièrent les capacités de gérer leurs émotions, de se concentrer, d’établir des relations constructives avec leurs pairs et les adultes, de persister malgré les difficultés rencontrées, de résoudre les problèmes.” (1)

Espérons que le contexte scolaire et social complexe auquel sont confrontés les élèves depuis un an conduise l’institution scolaire à s’emparer de cette question : la gestion des émotions et les conditions du bien-être des jeunes ne peuvent pas relever de la seule responsabilité des parents, ni être reléguées exclusivement dans le bureau des CPE ou dans le cabinet du psychologue. C’est toute la communauté scolaire qui doit être impliquée, car chaque élève est un individu à part entière !

Nathalie Anton

(1) The Evidence Base for How We Learn, The Aspen Institute, 2017.

La confiance en soi, facteur de réussite des élèves

Qu’est-ce qui peut nuire à la confiance en soi d’un élève ? Selon la philosophe Joëlle Proust, directrice de recherche émérite au CNRS et membre du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (1), deux facteurs ont un effet particulièrement délétère sur les efforts fournis en classe. Elles les a développés sur France Culture, dans l’émission « Etre et Savoir » du 24 février.

D’abord, les stéréotypes sociaux, qui agissent dans l’esprit des jeunes comme un déterminisme et qui infléchissent leur investissement scolaire. En effet, comme l’explique Joëlle Proust, « la confiance en soi n’est pas seulement engendrée par la simple capacité de l’élève, mais aussi par des représentations sociales qu’il a de lui-même.«  Ainsi, les stéréotypes sociaux liés au genre peuvent, par exemple, influencer de manière négative l’investissement des filles en mathématiques. Le fait que la logique ait longtemps été perçue comme une qualité plutôt masculine diminue inconsciemment la confiance qu’elles ont dans leurs capacités de réussite dans cette discipline. Idem pour les stéréotypes liés à l’origine sociale : « Les enfants de milieux défavorisés croient souvent qu’en étant de ce milieu-là, on a peu d’espoir de réussir à faire des choses difficiles. Et c’est évidemment l’une des tâches de l’école de la République de montrer à ces enfants de façon extrêmement pratique qu’il n’en est rien, qu’ils ont tout à fait les mêmes chances que les autres de réussir leurs apprentissages.« 

En plus de ces biais socio-cognitifs, Joëlle Proust évoque la notation, qui a un effet dévastateur sur les efforts d’apprentissage. « Les notes, pour un élève en difficulté, vont être perçues comme quelque chose qu’il faut éviter : il va éviter de s’exposer à l’erreur. Or, celle-ci est constitutive de l’apprentissage. » En clair, il est normal de se tromper quand on apprend, et il faut interroger cette erreur, plus que la sanctionner. Et Joëlle Proust de poursuivre : « La plupart des professeurs ne mesurent peut-être pas à quel point la note va biaiser le sens de l’erreur. C’est à dire que les mauvaises notes (…) vont engendrer la conviction que l’on n’est pas bon de façon générale, que c’est la personne que l’on est qui est reflétée par les notes.« 

Egalement invité de cette émission, le professeur de sociologie à l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, Pierre Merle, désigne ce phénomène sous les termes de « résignation apprise. »  En se comparant aux autres à travers ses notes, l’élève s’inscrit dans une spirale de l’échec, il perd confiance dans ses capacités d’apprentissage, et réduit in fine ses ressources attentionnelles. Plus simplement, « l’élève pense qu’il n’est plus capable, et n’écoute plus.« , explique Pierre Merle.

Restaurer la confiance des élèves dans l’institution scolaire implique donc avant tout que les éducateurs reboostent la confiance en soi de ces jeunes. Aussi faut-il, d’une part, être conscient de l’influence des stéréotypes sociaux, pour ne pas les véhiculer et les endiguer ; et lutter, d’autre part, contre le phénomène de résignation apprise, qui s’abat comme une fatalité sur la motivation des élèves. Promouvoir des évaluations formatives et bienveillantes permet notamment de valoriser les réussites des élèves en les aidant à comprendre, individuellement, les sources d’erreurs pour mieux les dépasser. 

Nathalie Anton

(1) Groupe de travail « Métacognition et confiance en soi ».

Image : Willy Ronis, Vincent aéromodeliste, Gordes, France, 1952.