Il est temps de prendre en compte les émotions des élèves !

Il y a quelques années, à l’occasion de la rédaction de mon premier essai intitulé L’Art d’enseigner publié par LeWebPédagogique, j’avais demandé à des enseignants du second degré quelle était leur vision du “bon” élève. Voici ce que certains collègues avaient alors répondu :  

« Un bon élève ? C’est un élève disponible qui a le goût d’apprendre (concentré, curieux, enthousiaste) et qui a le sens de l’effort.« 

« Un bon élève fait le travail demandé par les professeurs (il ne se décourage pas tout de suite, essaie, se pose des questions qui l’amènent à réussir au moins une partie de l’exercice…) et se comporte en classe comme il se doit : il ne se met pas en danger, ne met pas en danger ses camarades ni les adultes, il ne gêne pas le déroulement du cours, y participe activement et pertinemment dans le respect des règles de prise de parole et de vie de classe. » 

D’autres témoignages s’agrégeaient à ceux qui précèdent pour construire l’image d’un élève centré sur sa tâche, indifférent au regard des autres, insensible à toute pression, déjà maître de lui voire autonome. Le “bon” élève apparaissait ainsi comme un esprit pur, toujours disposé à appliquer les consignes, et totalement dénué d’émotions. 

Presque dix ans après ce livre, cette vision de l’élève modèle a-t-elle beaucoup changé, et les émotions susceptibles de perturber son impassibilité sont-elles mieux acceptées dans les classes ? 

Difficilement à vrai dire, car, oserons-nous l’avouer, notre préférence va encore plus ou moins consciemment aux élèves mutiques, statiques et concentrés qui ne parlent et ne bougent que sur commande, et dont la pensée ne dévie pas d’un iota du cours que nous sommes en train de faire. En effet, qui dit émotion dit… motion, c’est-à-dire mouvement ! Mouvement explosif, lié par exemple à la joie, la surprise ou la colère, ou mouvement de retrait, suscité notamment par la tristesse ou la peur. Et comme ces mouvements créent une forme de distraction individuelle ou collective, ils nous semblent bien peu compatibles avec les apprentissages. Aussi sommes-nous nombreux à espérer que les élèves abandonnent leurs émotions – pour ne pas dire leur corps !- au seuil de notre porte… 

Pourtant, les enfants et les adolescents ne peuvent pas être imperméables aux émotions qui les traversent pendant nos heures de cours : ce sont des individus dotés de sensibilité, en pleine croissance et confrontés à des choix et à des remaniements personnels et relationnels. Peut-on exiger d’eux qu’ils ne soient amoureux que lors des interclasses ? Peut-on leur demander de n’être tristes que pendant les récréations ? Et quand bien même parviendraient-ils à tenir à l’écart de l’établissement des émotions qui lui sont extérieures, l’école ne constitue-t-elle pas elle-même pas un puissant creuset émotionnel ? La pression exercée par les pairs, les parents et les enseignants sur les plans physique, affectif et scolaire est en effet incessante !

On le voit, qu’elles soient en lien ou non avec l’école, les émotions infiltrent inévitablement les compétences cognitives de nos élèves, et influencent aussi bien leurs capacités d’attention et de mémorisation, que leur aptitude à résoudre des problèmes ou à prendre des décisions : tel enfant ayant peur d’échouer aura plus de mal à se concentrer ; tel autre incapable de différer une gratification immédiate peinera à s’investir dans une activité de longue durée ;  tel autre ayant de mauvaises relations avec ses camarades collaborera de manière moins constructive dans des travaux de groupe… Mais si les exemples précédemment cités présentent les émotions de manière négative, n’oublions pas non plus que la bonne humeur et la curiosité motivent l’apprentissage, que l’empathie favorise l’entraide, ou que le sentiment de sécurité nourrit la confiance en l’autre et l’estime de soi ! 

Ainsi, plutôt que de vouloir étouffer les émotions au risque de mutiler les personnalités et les sensibilités des jeunes dont nous avons la charge, essayons au contraire de développer celles qui favorisent le plaisir d’apprendre et l’épanouissement, tout en prévenant celles qui s’y opposent. En les ignorant, nous nous privons de ressources précieuses pour dynamiser nos cours et motiver les jeunes, et attendons trop souvent qu’elles se manifestent bruyamment pour les prendre en compte : larmes, cris, insultes, coups, paralysie face à un contrôle… Comme le développe mon ouvrage consacré au développement des compétences socio-émotionnelles en milieu scolaire, Le Potentiel caché de votre ado, nous réagissons encore dans l’urgence alors que tant de situations pourraient être évitées de manière préventive  !

D’ailleurs, le socle commun de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixe bien comme objectifs d’aboutir à ce que “l’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis”, ou encore “travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue”, ou bien “apprenne à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation”. Mais quand donne-t-on aux enfants des techniques pour surmonter leur peur ou leur colère ?  A quel moment la résolution de conflit s’anticipe-t-elle plutôt que d’être traitée a posteriori ? Sur quel temps aborde-t-on les questions de mal-être si prégnantes depuis la propagation du Covid 19 ? Et quel enseignant se charge de traiter ces sujets ? 

N’oublions pas que les professeurs sont avant tout formés dans leur champ disciplinaire, et que les savoirs et savoir-faire qu’ils transmettent aux élèves correspondent prioritairement à leur matière. De plus, les emplois du temps sont déjà très chargés et les programmes laissent peu de place aux discussions portant sur d’autres sujets que le cours ou la méthodologie propre à l’épreuve finale… 

L’approche des émotions à l’école n’en est donc malheureusement qu’à l’état d’ébauche, alors qu’elle mériterait d’être réfléchie, systématisée et coordonnée, tant son bénéfice auprès des jeunes fait consensus : Un nombre conséquent de recherches rigoureuses montre que les cours sont plus efficaces et que les élèves apprennent davantage quand les enfants et les adolescents acquièrent les capacités de gérer leurs émotions, de se concentrer, d’établir des relations constructives avec leurs pairs et les adultes, de persister malgré les difficultés rencontrées, de résoudre les problèmes. (1)

Espérons que le contexte scolaire et social complexe auquel sont confrontés les élèves depuis un an conduise l’institution scolaire à s’emparer de cette question : la gestion des émotions et les conditions du bien-être des jeunes ne peuvent pas relever de la seule responsabilité des parents, ni être reléguées exclusivement dans le bureau des CPE ou dans le cabinet du psychologue. C’est toute la communauté scolaire qui doit être impliquée, car chaque élève est un individu à part entière !

Nathalie Anton

(1) The Evidence Base for How We Learn, The Aspen Institute, 2017.

Les compétences socio-émotionnelles : pourquoi elles sont essentielles aux élèves

Capture d_écran 2018-11-15 à 11.31.30Je partage aujourd’hui un (long !) article écrit en décembre dernier pour le site du Collectif Ecole Changer de Cap. J’y témoigne de mon expérience au Lycée Français de New York, où j’ai travaillé sur le développement des compétences socio-émotionnelles chez les élèves de collège et lycée.

« Au cours des six années passées au Lycée Français de New York de 2012 à 2018, j’ai eu la chance de voir naître un programme dédié au bien-être des élèves, puis la responsabilité de le développer. Pour la première fois de ma carrière, le bien-être des adolescents ne passait plus après les résultats scolaires ou le respect du règlement intérieur, mais devenait le maître-mot de profonds remaniements pédagogiques et structurels. Il va sans dire que le fait qu’il s’agisse d’un établissement privé doté de moyens très conséquents et ayant la main sur le recrutement des personnels a grandement accéléré leur mise en place. Très rapidement, les enseignants ont ainsi bénéficié de nombreuses journées de formation, leur salaire a été revalorisé, leurs emplois du temps et ceux des élèves de collège et lycée ont été modifiés, et un nouveau temps d’échange entre élèves et adultes a pu voir le jour : celui de l’advisory.

Ce temps a été remanié plusieurs fois en 6 ans, en fonction des retours d’expérience des membres de la communauté scolaire, et il est probable qu’il se modifie encore dans les années à venir, pour toujours mieux répondre aux besoins des élèves. Voici comment il se décline au moment où j’écris ce texte : Chaque classe de collège et chaque classe de lycée se voit respectivement attribuer à l’année trois ou deux professeurs référents (ou advisors). Je précise que, dans la mesure du possible, l’advisor n’est pas un enseignant des élèves qu’il prend en charge cette année-là, afin d’éviter les conflits d’intérêt. Trois fois par semaine, il rencontre son petit groupe de 8 à 12 élèves, sur des créneaux inscrits dans l’emploi du temps : une heure en groupe entier, et deux matins avant le début des cours pendant un quart d’heure, tous ensemble ou individuellement.

En quoi ces temps consistent-ils ? Ceux de 15 minutes permettent principalement de s’assurer que tout se passe bien, de transmettre des informations, et de discuter en tête à tête en cas de besoin. Le créneau d’une heure poursuit plusieurs objectifs.

D’abord, gérer les problématiques de classe : rappels administratifs, élection des délégués, préparation des conseils, réflexion sur l’orientation… Ensuite, offrir un temps pour les actions d’éducation à la santé, menées soit par des professionnels, soit par les advisors (par exemple, discuter de l’impact du manque de sommeil sur la qualité des apprentissages et la santé, ou encore de l’importance du petit-déjeuner et d’une alimentation équilibrée…). Enfin, discuter sans jugement des difficultés potentielles ou avérées rencontrées par les élèves, sur les plans relationnels (comment résister à la pression des pairs, faire preuve d’assertivité, exprimer un ressenti négatif sans blesser son interlocuteur…) et émotionnel (gérer son stress, son agacement ou son agressivité, savoir différer l’envie de gratification immédiate…).

A travers ces trois axes, l’advisory cherche à aider les jeunes à développer des « compétences sociales et émotionnelles », dont l’influence positive sur le bien-être et la scolarité est avérée. Celles-ci recouvrent le champ des « compétences psychosociales », dont elles sont synonymes, mais le terme anglo-saxon semble plus adapté au milieu scolaire, tant les émotions sont prégnantes et jouent sur la qualité des apprentissages : on apprend mieux quand sa curiosité est éveillée ou quand on se sent en sécurité, et beaucoup moins bien quand on a peur ou qu’on se sent rejeté.

L’organisation nord-américaine Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) étudie précisément l’impact des compétences socio-émotionnelles à l’école depuis plus de 20 ans. Elle les classe en cinq grands domaines :

  • • La connaissance de soi : la capacité à reconnaître ses points forts et ses points faibles, à affiner ses centres d’intérêt, à définir des buts, à déterminer ses valeurs, à identifier ses émotions et en saisir le lien avec les pensées et les actes…
  • • La maîtrise de soi : la capacité à réguler ses émotions et ses comportements, à se fixer des étapes réalistes pour atteindre ses objectifs, à organiser son emploi du temps, à persévérer en différant les distractions ou gratifications immédiates…
  • • Les compétences relationnelles : la capacité à écouter attentivement et s’exprimer clairement, à éviter ou résoudre les conflits, à résister à la pression des pairs, à travailler de manière collaborative, à rechercher de l’aide en cas de besoin…
  • • La prise de décisions responsables : la capacité à peser le pour et le contre, à identifier les conduites à risques, à anticiper les conséquences de ses actions pour soi-même et pour autrui…
  • • La conscience sociale : la capacité à comprendre et respecter les règles, à se mettre à la place d’autrui, à reconnaître les facteurs de discrimination, à s’engager dans une cause sociale…

L’enseignant qui devient advisor aborde ainsi des sujets qui sortent du cadre de sa discipline et de son champ de maîtrise. C’est pourquoi il doit être impérativement formé, d’autant plus que ces compétences ne se transmettent pas de manière verticale : l’advisor est en effet davantage un facilitateur de discussion que le détenteur d’un savoir, et cette position peut s’avérer au départ inconfortable.

Promouvoir le développement des compétences socio-émotionnelles entraîne nécessairement une transformation de la relation professeurs-élèves. Celle-ci devient plus personnalisée, plus soutenante et bienveillante. Les échanges sont plus authentiques, car détachés de toute évaluation et en prise avec les défis présents et à venir des élèves. Le fait d’accorder à leur sécurité physique et affective la même attention qu’à leurs performances scolaires améliore in fine, l’ensemble du climat scolaire et leur disponibilité pour les apprentissages. Les recherches montrent ainsi que les établissements qui travaillent de manière explicite sur les compétences socio-émotionnelles voient chez leurs élèves les problèmes de comportements, d’absentéisme et de souffrance psychologique diminuer, et les résultats scolaires augmenter. Sur le long terme, ces compétences réduisent les chances de s’engager dans des conduites délinquantes ou à risques, favorisent le bien-être psychologique ainsi que l’insertion dans la vie professionnelle et sociale.

L’Education nationale a conscience des vastes bénéfices qu’elles engendrent, puisqu’elles apparaissent disséminées dans le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », dont le but est de fournir les bases permettant à tout élève de « réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen. »

Toutefois, en ne dégageant pas de temps ni dans l’emploi du temps des élèves ni dans la formation des professeurs pour favoriser leur acquisition, les compétences socio-émotionnelles restent trop souvent dans l’ombre au détriment de tous, alors même qu’il serait si souhaitable de les développer. Quelles solutions s’offrent alors aux établissements scolaires qui n’ont pas les mêmes ressources que le Lycée Français de New York ?

D’abord, faire sortir ces compétences de l’implicite, marteler leur importance, et faire du bien-être des élèves un axe prioritaire du projet d’établissement. Une enquête de climat scolaire peut être ainsi menée en amont, afin de recueillir le vécu et le ressenti des jeunes à propos des espaces, du règlement intérieur, des relations aux apprentissages, aux pairs et aux adultes de l’établissement. En parallèle, les éducateurs peuvent être sensibilisés aux signes du mal-être à l’adolescence, aux principales sources de stress à cet âge, et être informés des conduites à tenir en amont et en aval.

Un programme d’éducation à la santé explicite, cohérent et volontariste doit par ailleurs être mis en place, avec, par exemple, des thèmes prioritaires par niveau (l’alimentation et le sommeil en 6e, la puberté et le tabac en 5e, le sommeil et la sexualité en 4e, l’alcool et les autres drogues en 3ème). Idéalement, il faudrait que les messages de prévention soient portés par tous les membres de la communauté scolaire, et pas seulement par des organismes extérieurs, pour éviter de donner l’impression -fausse- que ces sujets n’intéressent pas tous les éducateurs, et que les élèves ne peuvent pas se tourner vers eux en cas de besoin. Les infirmier.ères, CPE, AED, mais aussi les enseignants, devraient s’en emparer et les parents devraient être informés des actions menées, et invités à des temps d’information et d’échange. Quant aux élèves, loin d’être passifs sur ces questions, il peuvent organiser eux-mêmes des campagnes de prévention à destination de leurs pairs.

De manière générale, il convient de valoriser l’implication des élèves dans des projets, qui, en plus de stimuler souvent leur motivation, renforcent l’acquisition des compétences socio-émotionnelles. A travers leur réalisation, les jeunes apprennent ainsi à collaborer, s’écouter, s’exprimer, se maîtriser, s’affirmer, planifier ou s’entraider. On pense bien sûr aux Enseignements pratiques interdisciplinaires, mais d’autres actions sont envisageables : tutorat à destination des plus jeunes, des nouveaux arrivés ou de camarades en difficulté ; transmission de connaissances et de compétences d’une classe à l’autre ; engagement dans la vie citoyenne de l’établissement et dans des actions d’intérêt général…

Les enseignants doivent bien sûr mettre en place les conditions qui rendent possible et fructueux ce travail d’équipe (composition réfléchie des groupes, élaboration d’un planning de travail, points d’étapes, travail sur l’écoute et la communication…). Attentifs au ressenti des élèves, ils cherchent à susciter des émotions favorables aux apprentissages et au bien-être (plaisir, curiosité, sérénité) plutôt que celles qui les desservent (anxiété, colère, ennui). Dans cette optique, la mise en valeur des points positifs et des progrès permet de créer un climat de classe plus rassurant et engageant que le pointage systématique de l’erreur.

On le voit, cette longue énumération de pistes possibles pour promouvoir les compétences socio-émotionnelles ne fait que lister des actions déjà mises en œuvre par de nombreux enseignants. Cependant, pour que ces actions ne restent pas ponctuelles et disparates, une impulsion forte de la hiérarchie conjuguée à une adhésion de tous les éducateurs est nécessaire pour leur donner de la consistance et de la cohérence. Car à trop se focaliser sur les programmes et les résultats aux examens, on en oublie trop souvent l’adolescent sous l’élève, le premier étant encore soupçonné de venir perturber le second… Mais les deux sont bien sûr indissociables. Et pour aider les jeunes à construire une vie relationnelle et émotionnelle saine et harmonieuse, -et par ricochet, les aider à adopter une meilleure disposition vis-à-vis des apprentissages-, les jeunes ont besoin d’autres compétences que les aptitudes purement cognitives. Inscrire au même titre l’acquisition des compétences socio-émotionnelles à l’école équivaut ainsi à considérer les élèves comme des individus à part entière, à les accompagner dans leur processus de développement et à assumer pleinement la mission éducative de l’école. »

Nathalie Anton

The Social Emotional Learning, ou l’apprentissage socio-émotionnel à l’école

Voici l’interview que j’ai réalisée pour le Lycée Français de New York sur l’apprentissage socio-émotionnel à l’école, auprès de Ron Astor, professeur d’université à l’USC School of Social Work and USC Rossier School of Education (Los Angeles).

L’article est en anglais pour les plus courageux, mais révèle que cet apprentissage qui met les élèves sur la voie du succès scolaire, ferait également d’eux de meilleurs citoyens. Comme l’explique Ron Astor, « l’apprentissage social et émotionnel dans les écoles (SEL) enseigne les compétences dont nous avons tous besoin pour nous comporter de façon éthique et respectueuse, avec les autres et nous-mêmes. Il aide les élèves à reconnaître et à gérer leurs émotions, à prendre des décisions responsables, établir des relations positives et respectueuses, résoudre les conflits, agir avec honnêteté, équité et coopération. »

Rappelant que « promouvoir l’éducation à la citoyenneté n’est nullement en contradiction avec d’autres objectifs éducatifs« , il ajoute que  » certaines études ont démontré que l’enseignement socio-émotionnel peut améliorer les résultats scolaires, diminuer le niveau de stress psychologique, les problèmes de comportement, et améliorer les relations entre les élèves ». Cet apprentissage contribue en effet à favoriser un environnement d’apprentissage sûr. « Ce sont des valeurs qui doivent être visibles, promues, et partagées par l’ensemble de la communauté scolaire.« 

Pour développer l’acquisition des compétences socio-émotionnelles, Ron Astor explique que « les écoles peuvent favoriser des activités telles que le tutorat par les pairs, les clubs, le service communautaire, les campagnes de santé dirigées par des pairs, des compétitions sportives… » Bref, tout ce qui améliore la vie sociale et affective globale d’une école : « Une école centrée sur l’apprentissage social et émotionnel encourage l’élève à obtenir A + à ses résultats, mais aussi un A + d’ami et de citoyen« .

L’apprentissage socio-émotionnel doit être une politique d’établissement et ne pas être cantonné à l’éducation civique, où l’exposé se fait de manière théorique. Tous les éducateurs doivent pouvoir se sentir soutenus et encourager pour le promouvoir : « l’apprentissage social et émotionnel peut être intégré dans les matières scolaires telles que des cours de littérature ! Beaucoup de romans parlent d’amour, de haine, de trahison, de désespoir … Utilisons-les pour aborder avec les élèves leur ressenti face à ces questions (…). On peut apprendre beaucoup sur la situation sociale et affective actuelle des élèves à travers l’étude des classiques ».

Voici de nouveau le lien vers l’interview originale, dans laquelle vous en trouverez d’autres pour des sites consacrés exclusivement à ce sujet :

http://life.lfny.org/2013/05/10/a-conversation-about-social-emotional-learning/

Enjoy your reading !

Nathalie Anton